3.7. Профессиональное обучение

На протяжении столетия профессиональная ориентация и профессиональное, обучение шли рука об руку, ориентируясь прежде всего на лиц подросткового возраста, исходя из посылки «обучение и профессия — на всю жизнь». Изменение государственного устройства России, структурные изменения в экономике, появление института безработных в начале 1990-х гг. внесли серьезные коррективы в ранее сложившуюся практику. Часть задач профессионального обучения по-прежнему решается в традиционных формах среднего и высшего профессионального образования, часть -- в системе региональной службы занятости, часть — в системе краткосрочной подготовки и переподготовки, в том числе на базе первого высшего образования, часть — в системе корпоративного обучения. Изменяется сама концепция профессионального образования: «от образования — на всю жизнь, к образованию через всю жизнь». Ключевым моментом профессионального обучения выступает посредничество опытного наставника в овладении субъектом определенной профессией.

К концу XX в. необходимость такого посредничества в профессиональном становлении субъекта квалифицированного труда становится актуальной уже неоднократно на протяжении профессиональной карьеры человека.

Соответственно, все более увеличивается и число необходимых специалистов-посредников, специализирующихся в разных предметных областях, спектр которых также постоянно расширяется. Профессиональное развитие работника уже немыслимо без его личностного развития, его развития как индивидуальности, без разработки новых средств, форм, методов обучения. В связи с расширением возрастных границ обучающихся актуализируется роль новых педагогических дисциплин — андрологии,андрогогики, акмеологии.

В середине 1980-х гг. в отечественной истории развития психологической проблематики в сфере профессионального обучения 3. А. Реше-това [217] выделяла три периода:

•  первый (1920-1930-е гг.) — «психотехнический»;

•  второй (конец 1930-х — середина 1950-х гг.) — «становление концепций»;

•  третий (середина 1950-х — 1970-е гг.) — «развите концепций». Эту периодизацию можно было бы продолжить следующим образом:

•  четвертый (1980-е -- начало 1990-х гг.) — «деятелышстный подход»;

•  пятый (1990-е гг.) — «период смятения и заимствования»;

•  шестой (с конца 1990-х гг.) — восстановление отечественных научных школ.

Первоначально психологические проблемы профессионального обучения заявили о себе в 1920-х гг. и решались в рамках психотехники. Рассматривая в едином ключе задачи профотбора, профконсультации и профессионального обучения, определяющими для психотехников были пути и способы изучения профессий и разработки «психограмм». Профессии дробились на отдельные операции, диктуемые сложившейся технологией труда. Составлялись «операциограммы», и для каждой из операций выявлялись характерные психологические и психофизиологические функции и степень их актуализации (например, ощущения, восприятия внимания, специфики эмоционального тона и т. п.). В обобщающей профессиограмме выделялись «профессионально важные признаки» и соответствующие требования профессии к человеку (например, способность выдерживать принудительный темп, ритм, однообразие работы, эмоциональная устойчивость и т. п.).

Разрабатываемые тесты и диагностика «профессионально важных признаков» больше служили не задачам их развития в процессе обучения, а задачам отбора и профконсультации. Тренировке подлежали не психологические и психофизиологические функции, а «установки» --состояния предрасположенности к определенным рабочим движениям. Психофизиологические состояния человека в труде игнорировались. Наиболее ценным и объективным материалом считались движения, которые можно измерять и оценивать [217].

В начале 1930-х гг. (первый этап) в связи с индустриализацией экономики, и расширением потребности в квалифицированной рабочей силе, с одной стороны, и развитием психологии как науки, с другой стороны, стало изменяться отношение к профессиональному образованию и подготовке рабочих кадров. Невозможность удовлетворить потребности производства в квалифицированных работниках за счет отбора выдвинула на первый план задачи обучения, ориентированного на формирование «политехнических навыков» и на развитие личности работника. Задачами становятся формирование качеств, определяющих лабильность профессионального поведения, эффекты переноса навыка, «соупражняемость» и «сопряженное развитие» профессионально важных качеств, а также создание условий, способствующих развитию качеств и личности работника. Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн подвергают жесткой критике механистические представления о сущности обучения, присущие психотехнике. Большое значение в преодолении механистических представлений о природе рабочих движений сыграли исследования Н. А. Бернштейна по физиологии движений [217].

Во второй период, с 1930-х по 1950-е гг., произошло свертывание психотехнических подходов и коренное изменение методологии отечественной психологии. В области психологии труда главными проблемами стали: профессиональное мастерство, закономерности формирования И совершенствования трудовых умений и навыков, их изменение в новых условиях деятельности, характер возникающих затруднений, обобщения и переноса навыков, динамика формирования профессиональных способностей, вопросы политехнического обучения, форм производственного обучения и др. В это время изучаются:

•   влияние профессиональной деятельности на формирование сенсорных способностей рабочих (цветоразличения, процеприоцеп-тивной и кинестетической чувствительности, вкусовой, высотной и звукочастотной чувствительности и т. д.);

•   влияние «практического интеллекта», влияние мотивации на предметное содержание деятельности;

•   вопросы свертывания действия и смены ведущего типа афферен-тации, например переход от зрительной к кинестетической;

•   вопросы «кривой упражнения», эффекты плато.

В качестве методологических оснований исследований выступает принцип единства сознания и деятельности.

В третий период (1950-1970-е гг.) в отечественной психологии С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и другие активно разрабатывают проблему сущности психического и психического отражения, не сводимого к физиологическим механизмам, механизмов порождения психики, «единиц» психического. Детерминанты порождения психического усматриваются не в физиологических механизмах, а в «предметных» условиях жизни и деятельности человека. Решающим считается характер ориентировки человека в этих условиях. Соответственно, доминирующей проблематикой становятся вопросы «ориентировочной основы деятельности» и поэтапного формирования умственной деятельности (П. Я. Гальперин), психического образа (В. П. Зинченко и др.)- Активно обсуждается тема «проблемного обучения» (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.).

В этот период в отечественной инженерной психологии разворачиваются исследования сравнительных характеристик решения задач машиной и человеком, характера ошибок, условий надежности, помехоустойчивости, пропускной способности каналов приема и скорости переработки информации оператором и т. п. В психологии труда изучается содержание новых профессий (диспетчера, наладчика, ткачихи, летчика и др.) с целью разработки вопросов эффективного обучения. Изучаются феномены творческой личности, высокого профессионализма, технического мышления, оперативного мышления, взаимосвязи теоретического обучения и практической деятельности. Методологической основой многих практических разработок, как правило, выступает теория деятельности А. Н. Леонтьева.

В четвертый период (1980-е - начало 1990-х гг.) в русле деятельност-ного подхода разрабатывается широкий спектр вопросов образа и структуры профессиональной деятельности, профессиональных способностей, профессионально важных качеств, микро- и макрогенетические аспекты развития профессионального мышления, профессиональной надежности и др. в связи с проблемой профессиональной подготовки субъектов [34, 93, 94, 201, 239, 283, 284, 295]. Методологической основой многих практических разработок наряду с теорией деятельности А. Н. Леонтьева выступает теория функциональных систем П. К. Анохина. Предметом исследования становятся как вопросы онтогенеза и микрогенеза перцептивной деятельности, микроструктуры когнитивных процессов на одном полюсе, так и тема профессиональных личностных образований — профессионального самосознания, профессиональной картины мира, профессионального самоопределения и др. [103, 129, 130]. Изучаются психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения [283,285, 295 и др.].

В 1990-е гг. (пятый этап) фактически свертываются все серьезные разработки в области профессионального обучения и образования. Условно эту фазу можно назвать «периодом смятения и заимствования»: утрачиваются позиции отечественных научных школ, происходит стихийное заимствование зарубежных психотехнологий. Последовательные и научно обоснованные программы нередко заменяются тренингами. В зоне активного внимания остается, пожалуй, только подготовка менеджеров низового и среднего звена управления.

Шестой этап можно датировать концом 1990-х гг. Восстанавливаются позиции отечественных научных школ, творчески усваиваются разные зарубежные концепции, активно разрабатываются новые принципы и подходы к профессиональному образованию — как кличностио ориентированному, развивающему потенциал человека и метапрофессио-нальные качества, реализующему его потребности в самоосуществлении, самоактуализации и т. п. В качестве основных принципов новой образовательной парадигмы называются:

•   развитие личности обучаемого;

•   формирование компетентностей, компетенций и социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению, саморегуляции и самоактуализации;

•   учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, их потребностей в самореализации;

•   преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего);

•   адекватность уровней образования и культуры, обеспечиваемая вариативными и личностно ориентированными технологиями и др. [100, с. 18].

Приоритетами профессионального образования нового типа выступают:

•   развитие новых стандартов образования;

•   компетентностный подход как основа проектирования нового содержания образования и новых образовательных технологий;

•   формирование межкультурной (интеркультурной) компетентности; обеспечение непрерывного образования;

•   воспитание социальной компетентности;

•   инициирование самоактуализации и самоопределения обучающихся в процессе обучения, их подготовка к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности [100, с. 18—19].

Новой составляющей профессионального образования признаются этические проблемы деятельности профессионала, экологическое мышление профессионала, тема профессионального долголетия [24, 34, 96, 200,211].

Важным условием эффективности образовательного процесса становится мониторинг знаний и потребностей обучающихся [100, 230 и др.]

Формально сущность профессионального обучения можно обозначить как превращение исходной формулы психологии труда — системы «субъект — объект» в специфическую развернутую форму: система «субъект — субъект-предмет и средства труда (другие субъекты — социальная среда — объект труда — объектные условия — предмет и средства труда — предмет и средства обучения) — профессиональное развитие — личностное развитие».