Глава 2

СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Современный период развития методики раннего обучения иностранным языкам охватывавет первые десятилетия 2000-х гг. XXI века. Ряд исследований, появившихся на рубеже веков, отражают возникшую в этот переломный период потребность в обобщении и осмыслении накопленного за предыдущие десятилетия научного и практического потенциала. Монография В. Н. Карташовой (2001) представляет глубокий анализ широкого круга проблем. Изучение и сопоставление содержания терминов «раннее обучение иностранным языкам», «детское двуязычие (билингвизм)» дают автору возможность прийти к выводу о необходимости рассмотрения более широкого понятия — раннего иноязычного образования, которое определяется как «образование, осуществляемое посредством иностранного языка и нацеленное на становление личности обучающегося, где иностранный язык используется как инструмент познания мировой культуры» [5, с. 5].

В исследовании также рассматривается история развития идеи раннего обучения иностранным языкам на основе анализа трудов зарубежных и отечественных педагогов, общественных деятелей начиная со времен Древнего Рима, дается оценка современного состояния раннего иноязычного образования в России и в за рубежом.

Особое внимание автор уделяет осмыслению культурологического подхода к иноязычному образованию, рассматривая язык как «зеркало культуры, отображающее лики прошедших культур, интуиции и категории мироопределений. В языке выявляется и познается национальная психология, душа народа, его характер.,. Язык выступает как продуктивное средство означивания концептуального содержания установок культуры» [5, с. 71-72]. Детальное изучение взаимосвязей языка и культуры приводит к пониманию того, что на современном этапе культура становится целью и содержанием иноязычного образования. Другими словами, как отмечается в работе, в настоящее время «предметом иноязычного учебного общения становится изучение духовной и материальной культуры стран изучаемого языка как части мировой культуры, культуры взаимодействия индивида и государства, общества и природы, культуры общения как инструмента достижения взаимопонимания между людьми» [5, с. 79]. Все это является отражением новой образовательной парадигмы, основанной на гуманитарном образовании, способствующем целостному развитию личности, ее духовных и познавательных способностей, ее нравственному совершенствованию.

В работе О. Е. Сергеевой (2000) продолжается исследование вопросов, связанных с моделированием учебного процесса. Вслед за А. П. Пониматко (1991) она рассматривает понятие моделирования как один из общих и универсальных методов человеческой деятельности, находящий широкое применение в основных видах деятельности ребенка — предметно-практической, общении, игре, познании. Его универсальность выражается в целесообразности и эффективности использования на всех стадиях процесса деятельности [9, с. 40]. Выступая в качестве метода управления учебной деятельностью детей, способа ее организации и средства обучения, моделирование, по мнению О. Е. Сергеевой, «служит надежной базой для создания оптимальных условий для получения и закрепления новых знаний» [9, с. 34].

Изучение игровой деятельности и ее значения для развития личности ребенка, характеристик типов игры и ее структуры позволило автору разработать способ игрового моделирования общения в процессе учебно-игровых ситуаций, игровой социально-психологический тренинг и практики иноязычного общения в актуальной деятельности детей. Автор предлагает специальный курс игр-упражнений, способных обеспечить руководство процессами речепорождения, речевосприятия и общения детей посредством языка. Эти игры объединяются в определенные структурные образования в соответствии с этапами формирования устно-речевых механизмов для управления иноязычным общением дошкольников [9, с. 39]. Они выполняют две основные функции: упражнения и собственно игровая деятельность обучаемых.

Вопросы, связанные с местом, ролью и моделированием учебных игровых ситуаций, рассматриваются О. Е. Сергеевой в русле общей концепции методики как главное условие обучения дошкольников речевому общению. Более полное отражение авторская концепция получила в диссертационном исследовании, посвященном лингводидактическим основам коммуникативно-игрового метода в обучении детей дошкольного возраста [10].

Проблема организации учебного процесса на основе использования различных видов детской деятельности, поднятая ранее в исследованиях И. В. Вронской и Е. Ю. Бахталиной, получает в этот период свое дальнейшее развитие. Е. Н. Нельзина (2000) развивает интегративный подход в обучении дошкольников, вводя понятие «интегративная основа обучения» — процесс комплексного развития, воспитания и взаимосвязанного обучения родному и иностранному языкам, включающий системообразующий (интегративный) стержень и дидактический объект интеграции, цели, содержание и технологию педагогического взаимодействия [8, с. 5].

В качестве дидактического объекта интеграции рассматривается комплекс речевой деятельности и специфические для дошкольного детства виды деятельности: игровая, художественно-речевая, художественно-изобразительная, музыкальная. Отмечая общность содержания психических процессов (восприятия, наглядно-образного мышления, воображения и др.), лежащих в основе этих видов деятельности, наличие тенденции к их синтезу, автор указывает на то, что «обучение дошкольников иностранному языку не может уподобляться школьному обучению... Обучение должно строиться с привлечением специфически детских видов деятельности» [8, с. 8].

Поскольку на современном этапе культурная составляющая становится неотъемлемым компонентом процесса обучения иноязычному общению, в качестве одного из принципов автором выдвигается диалогичность культур, отмечается необходимость обеспечить ознакомление детей с элементами культуры, нравами и обычаями, способствовать формированию у ребенка единой картины мира.

Деятельностный подход к обучению детей-дошкольников иностранным языкам представлен в исследовании Е. В. Маяковой (2006). Деятельностная стратегия, реализуя основные положения личностно-деятелъностного метода обучения иностранному языку, ставит в центр внимащга комплексное развитие личности ребенка в процессе общения и совместной деятельности и включает следующие методические принципы:

— деятельностной направленности обучения;

— комплексного развития функций речевой деятельности ребенка;

— сюжетно-тематической обусловленности;

— согласованного развития речи на родном и иностранном языках;

— системно-смысловой организации процесса обучения;

— интеграции значимых и продуктивных видов деятельности ребенка;

— учета имеющегося у дошкольников опыта;

— познавательно-развивающего характера обучения [7].

В предложенной модели методы обучения представлены как пути и режимы взаимодействия педагога и ребенка, нацеленные на овладение речевой деятельностью. При помощи имитативного, проблемно-поискового, репродуктивного, продуктивного взаимодействия опыт педагога передается детям. Деятельностная стратегия позволяет дошкольнику овладеть «детской коммуникативной компетенцией» и оказывает серьезное развивающее влияние на все стороны его личности. Взаимодействие с педагогом и сверстниками и принятие ролей лидера, подчиненного, партнера позволяет ребенку усвоить смысл сотрудничества, овладеть способностью брать на себя ответственность, проявлять самостоятельность, быть уверенным в своих силах и возможностях. Все это в итоге не только закладывает основы становления речевой деятельности, но и формирует познавательную и социальную активность дошкольника.

Исследование Г. Д. Ткачук (2001) посвящено использованию в педагогическом процессе метода сочинительства сказочных историй. Сочинительство позволяет решать такие важные задачи, как обеспечение взаимосвязи «усвоения абстрактных лингвистических понятий (фонетических, грамматических, речевых) с чувственным образным мышлением ребенка» [12, с. 8], повышение мотивации, усиление развивающих и когнитивных аспектов обучения.

В работе Т. Н. Гниловой (2001) раскрываются вопросы обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику. Особый интерес представляет позиция автора относительно национального и культурного своеобразия фольклора, музыки и музыкального творчества, традиционно используемого в обучении дошкольников и младших школьников. Т. Н. Гнилова ставит под сомнение культурную и методическую ценность многих отбираемых для обучения произведений, полагая, что, несмотря на «настойчивое внедрение национально-культурной специфичности и таким образом «этнографичности» взглядов современных методистов», далеко не во всех используемых в обучении музыкальных произведениях имеет место неповторимое культурное своеобразие и культурно-национальная специфика «минимально выражена в настоятельно рекомендуемом современными методистами детском фольклоре» [2, с. 7]. Автор также отмечает, что из поколения в поколение, из одного учебника в другой перекочевывают весьма посредственные по качеству музыкальной мысли произведения. «...Предполагается, что отечественные дошкольники должны "вживаться" в иностранный язык при помощи фольклора дошкольников иностранных. Выясняется, что материал, скомпонованный из диковинных считалок, прибауток, речевок, рифмовок, колыбельных и т. д., оказывается не очень эффективным в преподавании иностранного языка: количественно он представлен скудно, лексико-грамматически он невнятен, музыкально он крайне примитивен» [2, с. 14].

С точки зрения Т. Н. Гниловой, «художественное достоинство песен и других произведений искусства зависит вовсе не того, насколько полно и рельефно в них поданы национально-самобытные черты, а скорее от того, насколько органично и естественно эти черты совмещены с мировыми универсалиями» [2, с. 8]. «Необходимо сместить акцент с показателя национальной аутентичности на показатель художественной ценности и мелодического совершенства, что позволит получить не иллюзорное, мнимое приобщение к культуре страны изучаемого языка, а абсолютно реальное приобщение к культуре мировой через общезначимые мелодии глобального масштаба, где бы они ни создавались» [2, с. 9].

Опираясь на вывод о взаимосвязи и взаимозависимости категорий «культура» и ^коммуникация», Ю. Ю. Шавернева в своей работе говорит о том, что знание своей родной и иноязычной культуры и способность к взаимодействию интегрируются особыми культурно-коммуникативными качествами. Технология культурно-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях раннего изучения иностранного языка, разработанная в исследовании, включает три компонента: концептуальный, содержательный и процессуальный. «Главным определяющим компонентом является концептуальный» [13, с. 11]. Он включает теоретические основы культурно-коммуникативного развития, целевую установку, общепедагогические и частно-методические принципы, представляя собой целенаправленную систему преднамеренного педагогического влияния, направленного на формирование личности с заданными качествами. Подобная личность должна быть способна эффективно взаимодействовать в ином социальном и культурном контексте, поэтому, указывая на необходимость включения линг-вострановедческого компонента и формирования социокультурной компетенции в обучение иностранному языку, автор говорит о знакомстве детей с песеино-танцевальным фольклором, устным народным творчеством, народными играми, семейными традициями, национальным жилищем, одеждой, кухней.

Как отмечает в своей научной работе Л. В. Гаделия (2004), «современная концепция обучения иноязычной культуре позволяет эффективно использовать тот факт, что ребенку свойственно нерасчлененное восприятие мира, поэтому необходимо построить обучение так, чтобы создать у него единый образ мира. Базой для подобной модели может служить интегративно-коммуникативное обучение <...>. Как одна из моделей инте-гративного обучения ИЯ, может быть,,, модель, построенная на взаимодействии в процессе иноязычного обучения элементов рисования, музыки, ритмики, лингвоэтнографии» [1, с. 4]. Активное использование начального лингвострановедческого курса позволит, как отмечается, не только разнообразить стандартный процесс, но и сделать его более полноценным и увлекательным для ребенка 4-8 лет.

Знания о культуре, усваиваемые детьми в виде совокупности культурных фактов, служат основанием для развития мышления обучаемых, поэтому, подчеркивает Л. В. Гаделия, иноязычная культура призвана выступить в качестве фундаментальной основы, способствующей обучению иностранному языку и духовному обогащению личности ребенка. В связи с этим важное место отводится занятиям с использованием произведений народного творчества и фольклора: детских народных песен, считалок, игр, сказок. Особое внимание в предлагаемой методике уделяется и знаниям о понятиях и явлениях, не существующих в родном языке учащихся: лексике речевого этикета, знаниям о нормах общения, традициям повседневной жизни.

Исследование М. В. Даниловой (2009), посвященное формированию основ иноязычной культуры у детей дошкольного возраста, направлено на то, чтобы обобщить широкий круг подходов по данной проблематике, уточнить и ввести в научный оборот понятия «раннее иноязычное образование», «иноязычная культура личности», «иноязычная культура дошкольника»; раскрыть сущность, содержание и структуру иноязычной культуры дошкольника, разработать методику формирования основ иноязычной культуры у детей дошкольного возраста.

Иноязычная культура дошкольника, по мнению М. В. Даниловой, включает в себя следующие компоненты: когнитивный (знания языка, знания о стране и культуре изучаемого языка), мотивационно-ценностный (интерес, желание, эмпатия) и операционально-деятельностный (умения обобщать, аналитические умения, умения, осуществлять общение и творческие умения) [3].

Таким образом, в результате приобщения к иноязычной культуре дошкольник овладевает совокупностью гуманистических идей и ценностей, позволяющих адекватно воспринимать другого и другое, формировать в своем сознании картину мира, свойственную носителю иностранного языка как представителю того или иного народа.

На современном этапе развития методики раннего обучения иностранным языкам появляются, исследования, не только фокусирующиеся на проблемах культурного компонента в иноязычном образовании, но и посвященные решению более прагматических проблем: углубленной разработке вопросов, связанных с обучением отдельным аспектам, языка, в частности грамматике.

Система использования креативных ситуаций была разработана в исследовании Т. С. Ксенофонтовой (2008). Как отмечает автор, «принимая во внимание отсутствие естественной языковой ситуации, ограниченность в связи с возрастными особенностями детей продолжительности занятий, сложность формирования грамматических навыков, был выбран перспективный путь интенсификации этого процесса посредством использования творческих видов деятельности и креативных ситуаций... Креативная ситуация — это система внешних по отношению к ребенку условий, пробуждающих его творческую активность. В контексте данной работы таким условием является система "грамматических сказок" и "грамматических игрушек" [б, с. 4]. Креативная ситуация, используемая в обучении детей 5-6 лет английскому языку, является эффективным методическим приемом, направленным на развитие их творческих способностей.

Креативная ситуация способствует раскрытию творческого потенциала личности ребенка, приводя во взаимодействие все его психологические, креативные механизмы. В свою очередь, креативность как готовность к творчеству способствует овладению языковыми (грамматическими) понятиями на основе формирования навыков и понимания сложных причинно-следственных связей и отношений.

В диссертации А. О. Тенис (2009) доказывается, что изолированное рассмотрение сознательных и бессознательных механизмов овладения иноязычной речью в методике раннего обучения нерационально и неэффективно. Интеграция сознательных и бессознательных механизмов в обучении старших дошкольников грамматическим навыкам иноязычной речи «-обеспечивается использованием разработанной интегративной методики раннего обучения, основное содержание которой составляют специальные интегративные приемы обучения, воздействующие на сознательные и бессознательные механизмы овладения иноязычной речью» [11, с. 8]. Активизация бессознательных механизмов осуществляется посредством многократного проговаривания речевых образцов, игровой деятельности, заучивания наизусть диалогов, сценок, сказок, песен, стихов, рифмовок, использования двигательных резервов всего тела. Содержание воспринимаемых грамматических структур и их функций в речи осуществляется через осознание дошкольником родного языка, действий, связанных с использованием грамматических явлений как способов оформления высказываний в ситуациях общения. Поэтому большую роль здесь играют сознательные когнитивные процессы, сознательные обобщения, прямая мотивация, речетвор-чество.

Как отмечает А. О. Тенис, «раннее обучение иноязычной речи должно опираться на особые методические приемы и стратегии, цель которых комбинировать, интегрировать в обучении дошкольников сознательные и бессознательные механизмы речевой деятельности» [11, с. 11].

В качестве таковых автор предлагает использовать следующие: на этапе ознакомления с новым грамматическим явлением — проблемную сказку, на этапе, связанном с видоизменением грамматической формы и предусматривающем выполнение операций подстановки, трансформации и др., — приемы на основе творческих видов деятельности: конструирования, аппликации, лепки, рисования и игровые ситуации. Выход в речь усваиваемого материала происходит в процессе рассказа по опорным сигналам и картинкам.

В исследовании К. Б, Жигалевой (2009) поднимается вопрос о формировании иноязычной лингвистической компетенции детей дошкольного возраста в целом. Разработку методики формирования лингвистической компетенции дошкольников предлагается осуществить в соответствии с компепгентностным подходом и на основе системно-ориентированного моделирования процесса обучения. Как отмечается в работе, ориентация на компетентностный подход, предполагающий создание условий для овладения комплексом компетенций, становится в последнее время определяющей как в образовании в целом, так и в линг-водидактике в частности. «В научно-методической литературе в работах Б. И. Байденко, А. А. Вербицкого, П. Я. Гальперина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, Ю. Г. Татура, И. Д. Фру-мина и других ученых компетентностный подход определяется как подход, акцентирующий внимание на результате образования, и под результатом подразумевается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [4, с. 11].

Лингвистическую компетенцию применительно к дошкольному возрасту К. Б. Жигалева определяет «как сложное образование, включающее знание лексических единиц, грамматических конструкций, фонетических норм иностранного языка, а также лексических единиц с культурным компонентом значения и навыки их осознанного использования устно рецептивно и продуктивно» [4, с. 11]. Соответственно в структуре лингвистической компетенции выделяются следующие составляющие; а) языковая, б) речевая; в) лингвострановедческая. Изучение специфики лингвистической компетенции детей 6-7 лат позволило автору исследования создать методическую модель ее формирования и разработать научно обоснованное программно-методическое обеспечение. Методическая системно-ориентированная модель формирования лингвистической компетенции, учитывающая психологические и возрастные особенности дошкольников, реализуется в целостном процессе обучения детей иностранному языку и включает целевой, концептуально-теоретический, конкретно-методический, оценочный, результативный компоненты.

В соответствии с данной моделью формирования лингвистической компетенции дошкольника К, Б, Жигалева выделяет следующие формы организации процесса обучения:

— внешние формы — практическое занятие, игровые формы, интеграция в обучение дошкольников наиболее свойственных данному возрасту видов деятельности (рисование, аппликацию, лепку, пение и т. д.), интервью, анкетирование, проектная деятельность, самостоятельная работа;

— внутренние формы — вводное занятие, занятие по совершенствованию знаний фонетического, лексического и грамматического материала, занятия по'обобщению и систематизации знаний, занятия по контролю знаний и навыков, комбинированная форма организации занятия;

— общие формы — индивидуальное обучение, парная работа, групповая работа, коллективная работа, фронтальная работа.

Как показывает обзор научных работ последнего десятилетия, можно выделить несколько ключевых моментов, определяющих «портрет» современной методики раннего обучения иностранным языкам. «Обучение иноязычной культуре», «интеграция» и «моделирование» — вот три основные проблемы, которые аккумулировали вокруг себя весь потенциал современной методической мысли к «под знаменем» которых проходило развитие методики в начале XXI в.

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что вопрос об обучении иноязычной культуре детей дошкольного возраста, который не нашел должного отражения в публикациях 90-х гг., стал центральным на современном этапе, а предложенные научно-методические разработки представляют значительные достижения этого времени. Так, даны определения такому сложному и многогранному явлению, как культура. Выделен национально-культурный компонент процесса обучения и соответствующий ему учебный языковой материал, очерчен круг сведений о культурных традициях и обычаях страны изучаемого языка, включаемых в содержание учебного процесса, разработаны приемы обучения общению с учетом культурной составляющей. Рассмотрены взаимосвязи и взаимозависимости категорий «культура» и «коммуникация», разработаны теоретические основы и технология культурно-коммуникативного развития, методика интегрированного преподавания иностранного языка и иноязычной культуры. Все это, безусловно, существенным образом обогатило методику раннего обучения иностранным языкам, позволило насытить процесс обучения национальным колоритом, приблизить изучаемый язык к живой речи его носителей.

Не менее прочные позиции в научной системе обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста заняла интеграция в самом широком смысле этого слова. Как показал анализ предлагаемых методик и технологий, использование в обучении дошкольников иностранному языку художественно-изобразительной, музыкальной, конструктивной и других видов деятельности, интеграция культуры в раннее языковое образование стали фактически нормой — типичным способом реализации целей и задач обучения. Интеграция всего того потенциала, что прежде считался достоянием исключительно систем образования и воспитания на родном языке, в процесс формирования иноязычных навыков и умений позволила самым существенным образом не просто расширить перечень используемых приемов, но создать реальную основу коммуникативного взаимодействия, сделать ситуации общения не воображаемыми, а реальными — настоящими.

Изучение вопросов, связанных с моделированием учебного процесса, также занимает видное место в исследованиях 2000-х гг. Моделирование как один из общих и универсальных методов человеческой деятельности стало способом организации обучения детей и методом управления учебным процессом. Игровое моделирование коммуникативных задач в процессе учебно-игровых ситуаций, модель интегративного обучения иноязычной культуре и модель формирования лингвистической компетенции дошкольников, разработанные в исследованиях последних лет, вносят значительный вклад в методическую систему и в практику обучения иноязычному общению детей-дошкольников, обеспечивают более четкую структурную организацию образовательного процесса, а следовательно, его логику, целенаправленность и последовательность. Все это, безусловно, способствует определенной универсализации компонентов процесса обучения иностранному языку, придает им модульный характер, облегчая их применение в практике работы с детьми-дошкольниками.

Мы выделили лишь наиболее значимые, наиболее полно отраженные в исследованиях 2000-х гг. тенденции, которые, тем не менее, позволяют получить достаточно четкое представление о направлениях, определяющих развитие методики раннего обучения иностранным языкам на современном этапе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гаделия Л. В. Методика интегративногс обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста: На примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2004.

2. Гнилова Т. Н. Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2001.

3. Данилова М. В. Формирование основ иноязычной культуры у детей дошкольного возраста: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 2009.

4. Жигалева К. Б. Методика формирования лингвистической компетенции дошкольников на основе системно-ориентированного моделирования процесса обучения иностранному языку: Автореф. дисс, ... канд. пед. наук Н. Новгород, 2009.

5. Карташова В. Н. Раннее иноязычное образование: Теория и практика. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2001.

6. Ксенофонтова Т. С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6-летнего возраста на основе креативных ситуаций: на материале английского языка: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2008.

7. Майкова Е. В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку: на материале английского языка. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 2006.

8. Нелъзина Е. Н. Обучение дошкольников иностранному языку на интегра-тивной основе: на материале немецкого языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пермь, 2000.

9.  Сергеева О. Е. Методические основы игрового курса по английскому языку для занятий с дошкольниками. М.: МПУ «Народный учитель», 2000.

10.  Сергеева О. Е. Лингводидактические основы коммуникативно-игрового метода обучения русскому языку как иностранному детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. М., 2004.

11.  ТенисА. О. Интеграция сознательного и бессознательного в раннем обучении английскому языку: грамматический "аспект: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2009.

12. Ткачук Г. Д. Обучение дошкольников иностранному языку на основе сочинительства сказочных историй: на материале французского языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001.

13. Шавернева Ю. Ю. Методы и средства культурно-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях раннего изучения иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 2003.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.  Какие проблемы продолжают изучаться исследователями на современном этапе развития методики раннего обучения иностранным языкам? Какие новые аспекты были затронуты в научно-методических разработках?

2.  Какие исследования посвящены проблеме обучения иноязычной культуре? Каковы результаты данных научных изысканий?

3.  Какие исследования явились истоком активного внедрения различных видов детской деятельности в практику раннего обучения иностранным языкам? Охарактеризуйте пути применения данных видов деятельности в методике на современном этапе.

4.  На примере научных исследований раскройте современную интерпретацию такого явления, как интеграция. Укажите содержание и основные направления интеграции.

5. Составьте обобщенное описание результатов методических исследований 2000-х гг.