Глава 6

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Одной из базисных категорий методики является категория «метода». А. Н. Щукин определяет метод в общем значении как способ достижения цели [8]. В «<Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» И. Л. Колесникова и О. А. Долгина указывают на то, что в обучении иностранным языкам термин «метод» имеет более узкое значение: это «обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов и способов взаимодействия учителя и учащихся» [1, с. 21].

Характеризуя проблему соотношения метода и подхода, авторы исследования отмечают ее дискуссионный характер. В работе приводятся примеры того, что тот или иной метод может опираться на несколько подходов и, наоборот, один и тот же подход может лежать в основе различных методов. Так, в аудиолингваль-ном методе реализуется бихевиористский и структурный подходы, а также подходы, ориентированные на продукт речевой деятельности ("Product-oriented approach" [1, с. 22, 33]). В то же время известный в методике натуральный метод обучения явился основой для последующей разработки С. Крашеном натурального подхода. И. Л. Колесникова и О. А. Долгина отмечают, что взаимосвязи метода и подхода достаточно гибки и динамичны, здесь нет и не может быть жесткой фиксированное™ и предопределенности. Авторы подчеркивают, что в основе любого метода лежит базовая доминирующая идея, которая выступает в качестве связующего звена, объединяющего все компоненты процесса обучения в единую, логичную, строго разработанную систему — цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения при этом взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга, обусловливают последовательное и целенаправленное достижение результата обучения.

А. Н. Щукин [9] опред&чяет современный подход к обучению как личностно-деятелъностный и коммуникативно-деятелъ-постный. Он рассматривается в качестве теоретической базы для построения системы обучения иностранному языку. Основы коммуникативно-деятельностного подхода были сформулированы известными отечественными учеными Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, И. А. Зимней и др. Разработанная ими теория речевой деятельнбети явилась той самой базовой доминирующей идеей и ключевым системообразующим фактором для разработки «коммуникативного метода обучения» (Е, И. Пассов). Лингвистическая концепция метода основывается на исследованиях выдающегося отечественного ученого Л. В. Щер-бы и на идеях коммуникативной лингвистики.

Таким образом, в методике обучения иностранным языкам метод рассматривается двояко:

1)  в более широком смысле — как система обучения [6] или направление в обучении [8];

2)  в более узком смысле — как способ обучения какой-либо стороне языка [8].

Понимание метода как способа обучения соотносится с общедидактической системой методов, к которым относятся методы показа, объяснения, организации тренировки, организации применения, коррекции и оценки. По мнению А. Н. Щукина, в методике обучения иностранным языкам следует рассматривать метод как «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [8, с. 180].

Метод как направление определяет общую стратегию обучения, которая позволяет учителю реализовывать его на занятиях в виде конкретной модели обучения, представляющей собой интерпретацию данного метода и разработанной с учетом реальных условий, в которых осуществляется обучение,

В определении метода И. Л. Колесниковой и О. А. Долгиной центральным термином является «модель обучения». Очевидно, что метод как направление представляет собой обобщенную модель обучения, в то время как метод как способ обучения — ее практическую реализацию в конкретных условиях обучения.

А. Н. Щукин предлагает следующую классификацию методов обучения [8, с. 183]:

Методы-направления в обучении иностранным языкам

Из данной классификации следует, что коммуникативный метод относится к комбинированным методам, сочетающим в себе черты прямых методов, направленных в большей степени на интуитивное овладение языком, и сознательных методов, предполагающих осмысление и осознание усваиваемого материала. Сущность коммуникативного метода состоит в создании такой модели обучения иностранному языку, которая позволяет овладевать коммуникативной деятельностью в условиях, адекватных реальной коммуникации. Другими словами, если практической целью обучения является формирование способности общаться на изучаемом языке, то успешность педагогического процесса во многом будет зависеть от того, насколько его удастся приблизить к реальному общению, воссоздать атмосферу общения на занятии.

Здесь необходимо наметить те пути, которые позволяют реализовать данное требование на раннем этапе обучения иностранным языкам.

1. Отбор языкового и речевого материала в соответствии с формируемыми видами речевой деятельности и коммуникативными ситуациями

Традиционно учебный материал организован тематически. Каждой теме соответствует предметное содержание, с которым ассоциируется прежде всего определенный набор слов. Анализ наблюдений педагогического процесса в дошкольных учреждениях показывает, что часто лексический аспект остается единственным, над которым осуществляется работа в плане обучения иностранному языку. При этом упускается из виду очевидный факт, что речь не состоит из набора разрозненных единиц, что они взаимосвязаны в составе высказывания, обладающего той или иной грамматической структурой. Каждая грамматическая структура, или, в нашей терминологии, речевой образец, передает определенные сообщения, желания, предпочтения, чувства, побуждения и т. д., другими словами — выполняет определенную коммуникативную функцию. Высказывания в речи присутствуют также не в случайном порядке, не хаотично, но логически упорядочены и взаимосвязаны в соответствии с ситуацией и целью общения. Поэтому в рамках каждой темы помимо лексики работа должна осуществляться над другими аспектами языка (фонетикой и грамматикой) и видами речевой деятельности. При планировании процесса обучения необходимо четко определить, в каких диалогах, монологах и текстах для аудирования по данной теме будет использоваться лексико-граммати-ческий материал, усваиваемый детьми.

2. Направленность процесса обучения на формирование способности использовать элементы языка для формулирования мыслей и понимания речи на слух

Требование обеспечить практическую направленность в обучении иностранным языкам является хрестоматийным, однако не всегда действительно реализуется в учебном процессе. Показателем сформированности такого навыка является способность ребенка не просто называть тот или иной предмет и картинку, а употреблять слово в высказывании в ситуации общения. То же можно сказать и в отношении грамматического аспекта: если ребенок в ситуации общения может адекватно выразить свою мысль, то продуктивный навык употребления соответствующих грамматических структур можно считать сформированным. Формирование способности понимать на слух также проверяется не при произнесении отдельных слов и предложений вне контекста, а при употреблении в речи, в ситуации: если, например, педагог обращается к ребенку с вопросом, а тот не отвечает на него, а повторяет его в неизменном виде, то очевидно, что рецептивный навык понимания вопросительных предложений пока не сформирован.

3. Использование приемов обучения, обеспечивающих последовательное, пошаговое движение, от овладения языковыми явлениями к овладению видами речевой деятельности

Фактически здесь также идет речь о цели обучения — о формировании способности выражать свои мысли или понимать речь собеседника в процессе общения, но акцент хотелось бы сделать именно на процессе достижения цели — на использовании приемов (упражнений).

Метод реализуется в системе приемов. Согласно М. В. Ляхо-вицкому (1981), прием представляет собой «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия». Традиционно сложилось, что при обсуждении вопросов обучения иностранным языкам на раннем этапе чаще используется термин «прием»: «игровые приемы», «следует использовать приемы, мотивирующие деятельность детей» и т. п. Термин «упражнения» ассоциируется прежде всего с методикой обучения иностранным языкам в школе.

И. Л. Колесникова и О. А. Долгина говорят о следующих группах приемов обучения:

— приемы, направленные на презентацию, т. е. введение материала;

— приемы, направленные на организацию тренировки в овладении языковыми единицами;

— приемы, направленные на организацию общения, на создание коммуникативных ситуаций, на побуждение к выполнению творческих заданий и осуществлению собственных проектов [1].

Показ и объяснение нового явления, осуществляемые на этапе введения нового материала, А. Н. Щукин относит к общедидактическим методам преподавания [8]. В качестве приемов, направленных на объяснение нового материала, автор называет описание, сравнение, сопоставление, наблюдение.

Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина относят показ и объяснение к приемам ознакомления с новым материалом [4].

В отношении метода организации тренировки и метода применения авторы единодушны — оба метода в качестве приемов, реализующих эти методы, рассматривают упражнения. Таким образом, понятия приема и упражнения являются тождественными, если речь идет об организации тренировки и применения изучаемых явлений.

Дня реализации коммуникативных целей используемые приемы должны обеспечить следующую последовательность этапов обучения:

— овладение звуковой формой лексического явления в единстве со значением, смыслом;

— овладение формой и коммуникативной функцией грамматического явления;

— овладение лексико-грамматическим материалом во взаимосвязи, а также на продуктивном и рецептивном уровнях;

— применение лексических и грамматических явлений в речи — в ситуациях общения (завершение процесса формирования речевых навыков);

— на основе фонетических и лексико-грамматических навыков формирование ужений в различных устных видах речевой деятельности: в диалогической и монологической речи, в аудировании.

Для того чтобы обеспечить последовательное движение от формирования речевых навыков к формированию речевых, или коммуникативных, умений, необходимо правильно оценивать обучающий потенциал используемых приемов (упражнений). Каждый прием (упражнение) имеет определенную цель. Другими словами, он направлен на достижение определенного уровня овладения материалом (уровня сформированности навыков) или видом речевой деятельности (уровня сформированности умений).

А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов различают три типа упражнений при работе над новым материалом:

— подкрепляющие объяснение нового материала;

— направленные на дальнейшее его запоминание;

— направленные на автоматическое его узнавание или употребление [6].

В зависимости от вида памяти и степени участия мыслительных процессов авторы выделяют более или менее механические, полутворческие и творческие упражнения. Так, выполнение действий по аналогии позволяет квалифицировать упражнение как полутворческое в связи с незначительными изменениями высказывания. Творческие упражнения требуют применения более сложных мыслительных действий — анализа, синтеза, обобщения (например, при устном сообщении по теме).

По способу выполнения упражнения разделяются:

— на одноязычные и двуязычные;

— на устные и письменные;

— на выполняемые вслух и про себя;

— на вербальные и упражнения с применением различных видов наглядности;

— на домашние и классные,

Л. В. Скалкин говорит о тренировочных упражнениях, направленных на формирование навыков оперирования фонетическими, лексическими и грамматическими элементами, и коммуникативных упражнениях, необходимых для становления «устноязычной компетентности», предполагающей операционную готовность к включению в реальную устную коммуникацию [4]. При этом последние могут быть условно-мотивированными и реально-мотивированными.

В зависимости от тренируемого языкового аспекта выделяют языковые фонетические, лексические и грамматические упражнения, направленные преимущественно на овладение формой усваиваемого явления. Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина, рассматривая организацию тренировки в употреблении грамматических явлений, выделяют упражнения:

— на репродукцию (имитацию);

— на подстановку;

— на расширение;

— на трансформацию;

— на комбинирование [4].

Стоит отметить, что данные упражнения расположены в порядке возрастания степени сложности выполняемых операций с языковым материалом.

Подстановочные упражнения предполагают незначительное варьирование высказывания: грамматическая структура остается неизменной, но при этом происходит замещение одной позиции различными лексическими единицами, что позволяет создавать множество однотипных высказываний и усваивать речевой образец.

Упражнения на расширение тренируют в видоизменении высказывания и увеличении его объема в рамках одной грамматической структуры за счет включения определений и обстоятельственных выражений.

Упражнения на комбинирование отличаются от упражнений на расширение тем, что увеличение объема высказывания происходит за счет употребления различных грамматических структур. Таким образом, высказывание первоначально включает два, а затем и несколько предложений. Сочетание даже двух различных по структуре предложений представляет трудность, особенно для детей. Фактически этот вид упражнений представляет собой «мостик» для перехода от продуцирования изолированных предложений к связной речи.

Упражнения на трансформацию достаточно сложны для обучаемых любого возраста, поскольку они требуют значительного изменения структуры речевого образца. Это все те задания, которые предполагают выполнение операций по изменению, например, утвердительных предложений в отрицательные и вопросительные. Тем не менее вряд ли представляется возможным исключить эти действия даже на раннем этапе овладения иностранным языком. Важно, чтобы эти действия были мотивированы для детей, понятны с точки зрения передаваемого ими смысла и цели использования.

Хотя на первый план в данных упражнениях выступает грамматика, они выполняют также задачи, связанные с обучением лексическому и фонетическому аспектам языка, так как вариативность высказываний обеспечивает использование различных слов, и лексика таким образом тренируется в составе высказывания, а кроме того, происходит овладение звуковыми образами слов и интонационным оформлением высказывания.

Е. И. Пассов критикует традиционный характер использования данных упражнений в практике обучения, указывая на их неэкономичность в плане временных затрат, отсутствие ситуативной отнесенности, необходимой для формирования речевых навыков [3]. Называя в своей классификации имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные упражнения условно-речевыми, он подчеркивает, что усвоение материала не должно происходить формально, любое упражнение должно обеспечивать овладение формой в единстве с коммуникативной функцией при ведущей роли последней, т. е. слова и предложения должны произноситься не бездумно, а служить выполнению определенной речевой задачи.

К речевым автор относит:

— упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

— упражнения, в которых осуществляется описание;

— упражнения, в которых выражается отношение, оценка [3]. Несмотря на то что данные упражнения рассматриваются

применительно к школьному этапу обучения, воспроизведение услышанного, описание и элементарное выражение своего от-

ношения присутствуют и на раннем этапе обучения иностранным языкам.

С. Ф. Шатилов дает следующую типологию упражнений:

1)  подлинно (естественно-) коммуникативные;

2)  условно (учебно)-коммуникативные;

3)  некоммуникативные упражнения [7].

К подлинно коммуникативным упражнениям относятся упражнения во всех видах речевой деятельности, которые обеспечивают естественные мотивы и реальную потребность использования обучаемыми этих видов коммуникации. Эти упражнения также называют речевыми. Фактически речевое упражнение есть не что иное, как ситуация, создающая комплекс условий, необходимых для того, чтобы общение было максимально приближенным к реальному.

Условно-речевые упражнения, введенные в методику в 60-х гг. прошлого века, преимущественно вопросо-ответные, что позволяет квалифицировать их, как коммуникативные. Но с другой стороны, такого рода коммуникация редко встречается в реальном общении. Несмотря на эту некоторую искусственность коммуникативного взаимодействия, оно продолжает оставаться диалогом и помогает обеспечить тренировку в овладении грамматическими структурами вопросительных, утвердительных и отрицательных предложений.

Некоммуникативные упражнения представляют собой пред-речевые подготовительные упражнения, которые направлены преимущественно на овладение языковой формой усваиваемого явления — звуковым и графическим образом слова, усвоение порядка слов в предложении, т. е. создаются основы для формирования синтаксических навыков правильного словорас-положения, происходит формирование морфологических навыков, ответственных за формообразование и формоупотребление.

Мы считаем целесообразным придерживаться последней классификации, безусловно соглашаясь при этом с Е. И. Пас-совым, что любое упражнение должно иметь речевую задачу. Однако вместо термина «некоммуникативные упражнения» будем использовать термин «подготовительные упражнения» (т. е. упражнения на узнавание новых фонетических и лексико-грам-матических явлений в устной речи, имитативные и репродуктивные упражнения). В самом начале формирования навыков репродукция представляет собой воспроизведение с незначительными изменениями элементов языка — слов и предложений. Сюда можно отнести задания на самостоятельное называние детьми предметов или — при овладении, например, множественным числом — добавление окончаний к существительным.

Сохраняя в классификации подготовительные упражнения как отдельный тип, можно все же сделать акцент на необходимости использования приемов, которые позволяют качественно овладеть в первую очередь звуковой формой слова и предложения. Эти упражнения должны иметь ограниченное применение и преимущественно использоваться на этапе введения нового материала. Учитывая такие факторы, как отсутствие языковой среды, недостаточная8сформированность у детей механизмов, отвечающих за распознавание элементов звучащей речи, особенно важно выделить все стороны звучания слова, интонационный рисунок фразы, чтобы предотвратить интерференцию со стороны родного языка и различные ошибки в произнесении.

При работе с детьми дошкольного возраста любое упражнение должно быть облечено в занимательную для ребенка игровую форму, быть интересным, мотивирующим и вызывающим желание играть и общаться. Используя чисто учебные, школьные формулировки, проводить занятия с маленькими детьми, к счастью, и невозможно. Однако именно завуалированная форма приемов (игры, загадки, соревнования, песни и т. п.), часто мешает педагогу понять и определить, какого типа упражнение он использует, на каком этапе и в какой последовательности следует применять те или иные игры. Для начинающих педагогов соотнесение типов и видов упражнений с этапами формирования иноязычных речевых навыков и умений представляет определенную трудность. Предлагаемый путь решения проблемы — система упражнений — видится следующим образом:

Формирование языковых и речевых (рецептивных т продуктивных) навыков

Формирование речевых умений в видах речевой деятельности

(на примере говорения — диалогической и монологической речи)

Подчеркнем, что в предлагаемой системе к условно-речевым, упражнениям помимо вопросо-ответных относятся и упражнения на подстановку, расширение, трансформацию и комбинирование, традиционно рассматриваемые в общей методике как подготовительные. Действительно, если, например, в школе данные задания выполняются письменно и вне коммуникации, то они, согласно типологии С. Ф. Шатилова, относятся к некоммуникативным. На дошкольном этапе обучения иностранному языку, как уже отмечалось, любое упражнение мотивировано и имеет характер игры, «Игровая оболочка» упражнения приближает его к процессу общения, пусть пока и в некоторой степени условного. Изменение формы проведения существенно изменяет тип упражнения и позволяет отнести его к другой категории.

Относительно второй части таблицы следует отметить, что репродуктивный уровень предполагает высказывания, полностью подготовленные по форме и по содержанию, т, е. основанные на монологе-образце и диалоге-образце. Часто работа над текстом проводится сначала в рамках формирования умений в аудировании, затем этот проработанный текст дается уже для пересказа. Вот почему, планируя работу с лексико-граммати-ческим материалом, очень важно определить, в каких текстах для аудирования и в каких ситуациях общения будут использоваться данные лексические единицы и речевые образцы.

При формировании умений в каждом виде речевой деятельности используются специальные упражнения. Во второй таблице представлены в первую очередь речевые упражнения. без которых создать адекватные условия для обучения общению и достигнуть формирования коммуникативных умений невозможно.

Хотя уровень неподготовленной речи находится за пределами дошкольного этапа обучения иностранным языкам, он приведен для того, чтобы была понятна перспектива дальнейшего формирования и развития коммуникативных умений. Некоторые методисты говорят о промежуточном, репродуктивно-продук-тивном этапе, подчеркивая необходимость более плавного перехода от воспроизведения заученного к самостоятельному общению за счет сочетания, комбинирования готового содер-

жания речи и элементов, которые могут быть добавлены самостоятельно.

Одно из основных требований к используемым приемам и упражнениям состоит в том, что они должны быть адекватны характеру формируемого навыка или умения. Кроме того, количество упражнений должно быть достаточным для реализации цели занятия. Тем не менее в практике обучения здесь могут иметь место ошибки.

В заключение следует отметить общую проблему организации тренировки в овладении речевыми навыками или умениями — это недостаточное количество времени и упражнений, что зачастую приводит к форсированию событий и речевым неудачам детей. Грамотное использование упражнений предполагает последовательное, пошаговое выполнение речевых действий, поэлементную отработку всех составляющих высказывания, наличие действительно интересных заданий и в целом движение от простого к сложному.   

ЛИТЕРАТУРА

1. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»; Cambridge University Press, 2001.

2.  Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / Под ред. В. М. Филатова. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.

4. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998,

5.  Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение, 1983.

6. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

7. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

8. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Фило-матис, 2004.

9. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определения ключевых терминов: метод, подход, прием, упражнение.

2. Обоснуйте взаимосвязь данных методических категорий.

3.  Какие методы выделяются в современной научно-методической литературе?

4.  Приведите примеры различных подходов к определению типов и видов упражнений.

5. Раскройте вопрос о соотношении этапов формирования речевых навыков и умений в используемых упражнениях.

6.  Приведите свои примеры упражнений, определите их цель, тип и вид.

7. Сделайте подборку упражнений по теме, определите последовательность их использования.