Глава 8 ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ

Психологические основы обучения лексике иностранного языка

«Слово — одежда всех фактов, всех мыслей», — писал М. Горький. Овладение лексикой занимает особое место и в обучении иностранным языкам. Среди изучаемых аспектов языка и существующих видов речевой деятельности вряд ли найдется более значимый, основополагающий аспект, который способен дать возможность выразить свои мысли, используя иную знаковую систему. Даже знание ограниченного числа иностранных слов позволяет человеку чувствовать себя более уверенно, находясь, например, в зарубежной поездке. Способность назвать по-английски хотя бы несколько предметов является мощным мотивирующим фактором для ребенка-дошкольника, поскольку также создает ощущение знания иностранного языка.

Это происходит не случайно. Звуки и слова образуют саму материю языка, в отличие, скажем, от грамматики, которая отражает определенные закономерности функционирования слов в высказывании. Говорить на иностранном языке без наличия элементарного запаса слов невозможно. Слова наполняют нашу речь содержанием и смыслом, помогают выразить намерения, чувства, желания, добиться помощи и взаимопонимания. Поэтому и овладение лексической стороной речи представляется наиболее важным с психологической точки зрения. Вместе с тем на практике педагоги стремятся скорее добиться знания детьми слов изучаемого языка, но не способности использовать их в речи. Направленность процесса обучения на овладение ребенком изолированным словом и его назывной функцией зачастую не предполагает создания условий для развития самостоятельного и творческого словоупотребления. Очевидно, это связано с недостаточным пониманием того, что составляет основу подлинно коммуникативного использования лексики в процессе взаимодействия.

Обратимся прежде всего к рассмотрению вопроса о сущности и структуре слова, о том, что представляет собой процесс его усвоения в родном и иностранном языках.

СЛОВО И ЕГО СТРУКТУРА

В работе «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1965) Б. В. Беляев раскрыл сложность и многогранность такого явления, как слово. Слово, в зависимости от особенностей его функционирования в устной или письменной речи, может выступать как сложный комплексный раздражитель — при восприятии и понимании устной и письменной речи и как сложное ответное действие — как реакция человека при выражении в речи собственных мыслей. Как раздражитель, слово имеет в своей структуре слуховой и зрительный компоненты: мы слышим слово или видим его напечатанным или написанным. Как реакция человека, слово характеризуется наличием еще третьего, двигательного компонента, который в свою очередь распадается на артикуляционный и моторно-графический. Как любая двигательная реакция, произнесение слова или его написание сопровождается двигательными ощущениями. Поэтому усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Как зрителъно-слухо-двигателъный комплекс слово может не только восприниматься, но и представляться. В том и другом случае в сознании человека имеется образ слова, но только в первом случае он обусловливается действием словесного раздражителя, а во втором воспроизводится, т. е. восстанавливается по памяти. Образ слова, воспроизводимый по памяти, называется представлением слова. Словесное представление всегда бывает слухозрителъно-двигателышм, вследствие чего должно говорить о том, что в психологическую структуру слова входят, слуховое, зрительное и два двигательных (артикуляционное и моторно-графическое) представления слова [1, с. 119].

Слухозрительно-двигательная структура слова образует только его чувственную основу, т. е. то, что воздействует на органы чувств или анализаторы и что может только чувствоваться (ощущаться) человеком. Помимо этой чувственной основы, в слове имеется еще и идеальная (умопостигаемая) сторона, которая в языковедении называется семантикой слова.

В самой семантике слова следует различать смысл слова и его значение. Под значением слова обычно подразумевается отнесенность слова к обозначенному им предмету или явлению. Смысловая же сторона слова обусловливается непосредственной связью слова с соответствующим ему понятием как обобщенным отражением действительности [1, с. 119-120].

Таким образом, слово имеет достаточно сложную структуру, которая включает сенсорный и ментальный блоки, каждый из которых проявляется в целом комплексе ощущений. Первый блок включает слуховые, зрительные и двигательные ощущения, сопровождающие восприятие на слух или употребление слова в речи и образующие «материю», или форму, слова, второй — предполагает наполнение слова содержанием на основе соотнесения формы и значения.

Понимание структуры слова имеет важное значение для организации работы над новым лексическим материалом. Усвоение слова начинается с формирования его слухозрительно-двигательной основы, а значит, педагог, работая над новой лексикой, должен в первую очередь обеспечить презентацию яркого и четкого образа ее звуковой (и/или графической) формы. Необходимо «пропустить» слово через все анализаторы, т. е. помочь детям отчетливо услышать, увидеть и неоднократно проговорить слово хором и индивидуально в опоре на коррекцию учителя. Рассмотрим, каким же образом формируется идеальная, или умопостигаемая сторона слова.

СМЫСЛ СЛОВА И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЯ

Смысл слова отражает сущностные, наиболее значимые характеристики и качества обозначаемого предмета и явления. Он в той или иной степени проявляется в каждом из значений слова. Благодаря смыслу, значения слова характеризуются семантическим единством. Такая содержатачьная универсальность смысла, которая является системообразующим фактором всей парадигмы значений многозначного слова, позволяет рассматривать его как основное (центральное) значение слова.

Так, например, английское слово head, помимо значения «голова человека», имеет и другие: «кочан капусты», «головка цветка», «шляпка гвоздя», «головка булавки», «набалдашник трости», «вершина горы». Таким образом, значение «голова как верхняя и главная часть предмета, круглая по форме» является центральным и отражает смысл данного слова.

Смысл способен выполнять функцию, объединяющую значения, в силу его отнесенности к определенному понятию. Слово не может быть усвоено и человек не может активно употреблять его в речи, если оно не ассоциируется с выражаемым им понятием. Поэтому для овладения лексикой иностранного языка необходимо построить обучение таким образом, чтобы процессы запоминания звуковой и графической формы слова и формирования соответствующего понятия были взаимосвязаны.

Как показывают исследования в области психологии, понятия образуются путем абстрагирования. Как отмечал Б. В. Беляев, прежде всего необходимо некоторое множество конкретных образов (представлений). На основе одного представления, т. е. представления только одного предмета, понятие образоваться не может. Далее необходимо внутреннее, т. е. умственное, сравнение (сопоставление) всех этих образов, или представлений, друг с другом. В результате такого аналитического сравнения констатируются черты сходства и различия, или признаки общие и индивидуальные. Абстрагированные признаки объединяются (синтезируются). Совокупность общих абстрагированных и объединенных признаков и образует понятие [1, с. 121].

В онтогенезе усвоение слов родного языка осуществляется в неразрывной взаимосвязи со становлением понятий. В раннем возрасте ребенок сталкивается с тем, что его окружает великое множество конкретных предметов, и слышит от других людей названия этих предметов, которых также довольно много. Он начинает усваивать, как именно называется тот или другой предмет, но оказывается, что данным словом называется не только данный предмет, а и многие другие, но далеко не все. Когда ребенок улавливает то общее, что имеется у тех предметов, которые называются одним и тем же словом, в его голове и образуется соответствующее понятие.

Результаты исследований данной проблемы применительно к обучению детей дошкольного возраста иностранному языку трудно переоценить. Действительно, ознакомление ребенка с новым словом зачастую не представляется педагогам чем-то трудным. Работая над лексикой, от занятия к занятию педагог использует одни и те же иллюстрации и добивается того, что, как ему представляется, дети неплохо запоминают названия предметов. Однако, увидев знакомый предмет, изображенный по-другому или представленный в виде игрушки, поделки, модели, ребенок может затрудниться в назывании увиденного, либо ему потребуется некоторое время, чтобы вспомнить и соотнести изображение, предмет с соответствующим словом.

Это происходит потому, что в процессе обучения у ребенка вырабатывается однозначное соответствие между словом и конкретным изображением или игрушкой. Формирование понятия, для которого важно восприятие и анализ разнообразных образов одного и того же предмета, в данном случае не происходит, а значит, полноценного усвоения ребенком слова не осуществляется.

Для создания психофизиологической основы усвоения слова важно обеспечить множественность восприятия и употребления словесного обозначения соответствующего предмета, что возможно при использовании в обучении различных плоскостных и объемных его изображений. Конечно, далеко не всегда учитель может кардинально влиять на изменение материально-развивающей среды дошкольного учреждения, однако не понимание происходящих при усвоении слова процессов изначально обрекает обучение детей на неэффективность.