Практическая цель и понятие «практическое владение иностранным языком»

Рассматривая различные виды целей обучения, многие исследователи на первый план выдвигают прагматический, или практический, аспект обучения. Приоритет практической цели представляется вполне очевидным, если принять во внимание особенности изучаемого предмета, каким является иностранный язык, и требование общества обеспечить владение им как средством общения. В настоящее время в качестве ведущей цели обучения иностранным языкам также выдвигается практическая, или коммуникативная, цель, предусматривающая практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации [12].

С одной стороны, приоритет коммуникативной цели обусловлен различиями в подходах к определению видов деятельности, возникшими в методической науке и дидактике. Если дидактика рассматривает такие виды деятельности, как трудовую и познавательную, то методика выделяет и ставит на первый план коммуникативную деятельность, тем самым подчеркивая специфику обучения иностранным языкам. С другой стороны, практическая цель обучения отражает требование практической направленности обучения. Это требование в методике существовало не всегда, ранее акцент ставился на овладении умением читать и понимать оригинальную литераиуру, при этом иноязычное устно-речевое общение рассматривалось как второстепенное.

Задача обучения практическому овладению иностранными языками стала настойчиво выдвигаться на первый план уже на рубеже XIX и XX вв. в связи с ростом реальной потребности общества в распространении знания иностранных языков. В период 70-80-х гг. в СССР разрабатываются многие важные аспекты коммуникативной методики, публикуются результаты научно-практических исследований, однако интенсивное теоретическое развитие идей находится в отрыве от реальных потребностей в обществе.

В настоящее время вопрос о практической направленности обучения иностранным языкам приобрел особую актуальность в связи с расширением культурного и научного обмена, ростом международного экономического сотрудничества.

В результате происходящих процессов в настоящее время практическая направленность обучения иностранным языкам стала рассматриваться современной дидактикой и методикой как один из важнейших общих принципов обучения данному предмету.

Понятие «практическое владение иностранным языком», если рассматривать его в широком смысле, представляется достаточно неопределенным и аморфным. В зависимости от этапа обучения и от конкретных нужд и потребностей обучаемых в это понятие будет вкладываться различное по объему и уровню сложности содержание. Поэтому для правильной постановки целей и задач обучения иностранному языку в различных видах учебных заведений, а также для оценки достигаемых при этом результатов необходимо различать разные уровни практического владения иностранным языком.

Так, например, Л. В. Щерба высшей формой практического владения языком считал умение свободно и тонко понимать самые трудные художественные, газетные и другие тексты; хорошо писать ответственные документы, литературные статьи и т. п.; свободно и абсолютно правильно с точки зрения произношения говорить публично [11]. Эти умения характерны для выпускников филологических факультетов и необходимы литературоведам-публицистам, политическим деятелям к дипломатическим работникам, преподавателям иностранных языков и переводчикам. Менее глобальные цели ставят перед собой различные курсы иностранных языков, которые могут предусматривать формирование элементарных речевых навыков и умений в рамках некоторых бытовых тем в ограниченный период времени или обеспечивать ту или иную предметную специализацию с учетом профессиональной направленности обучаемых.

В методике раннего обучения иностранным языкам мы, безусловно, не говорим о достижении речевых умений высокого порядка. Учитывая особенности возраста, невозможно ожидать от ребенка-дошкольника развернутого монологического сообщения или полноценного участия в тематическом диалоге-дискуссии. Но вместе с тем, обучая детей дошкольного возраста, необходимо ставить и добиваться цели, связанной с формированием элементарных иноязычных устно-речевых навыков и умений. Е.Ю.Протасова подчеркивала: «...от дошкольника в силу специфики его возраста нельзя требовать умения полноценно общаться, понимать и говорить на иностранном языке, но нужно добиваться стремления вести себя адекватно, желания понимать, уверенности в возможности высказать свою мысль на языке» [6, с. 38].

Итак, очевидно, что практическое владение иностранным языком градуировано и по-разному реализуется в системе дошкольного, школьного обучения и на последующих этапах овладения языком, связанных с профессиональной подготовкой и (или) с общими культурными запросами изучающих язык.

Говоря о практическом владении иностранным языком, представители различных методических школ имеют в виду владение всеми основными видами речевой деятельности — говорением, аудированием, чтением и письменной речью. Существует мнение, согласно которому отождествление практического владения иностранным языком только с владением устной речью представляется ошибочным; такое явление имело место в период распространения натурального метода при обучении взрослых на специальных курсах по системе М. Берлица. В фокусе внимания тогда находилась лишь устная иностранная речь, способность к общению с иностранцами ограничивалась преимущественно бытовыми темами, а скудный запас слов не позволял обучаемым понять на слух иностранную речь, выходящую за пределы узкого круга тем. Такое обучение устной речи на иностранном языке достигает, конечно, определенной практической цели, но не дает оснований считать, что обучаемые практически владеют иностранным языком.

В методике раннего обучения на первый план также выдвигается обучение устным видам речевой деятельности: пониманию устной речи на слух, развитию диалогической и монологической речи. Вместе с тем задачи, связанные с обучением дошкольников чтению, также в настоящее время активно исследуются в методической науке.

Оправдание недостаточной разработанности проблематики раннего обучения чтению на иностранном языке и некоторой факультативности данного аспекта состоит в специфике возраста, в неосвоенности многими детьми этого вида деятельности на родном языке. Именно в силу данных причин в методике раннего обучения иностранным языкам практическое овладение языком часто ограничивается двумя видами речевой деятельности — говорением и аудированием. Но, к сожалению, и обучение говорению и аудированию в практике дошкольного образования зачастую подменяется накоплением лишь словарного запаса. Здесь важно понимать, что создание у детей прочного запаса слов, готовых фраз и выражений, позволяющих говорить на иностранном языке в пределах круга тем, является одним из условий практического овладения языком. Создание речевых автоматизмов делает возможным комбинирование и перекомбинирование слов и словосочетаний в изменяющихся ситуациях речевого общения. Однако задача раннего этапа — обеспечить «выход» усвоенного материала в речь, что означает предоставление ребенку возможности» в занимательных заданиях и играх на занятии приобрести опыт в употреблении и понимании усвоенного материала в различных ситуациях общения.

Таким образом, в методике раннего обучения практическая, или коммуникативная, цель предусматривает формирование элементарных навыков и умений в устных видах иноязычной речевой деятельности.