Глава 12 ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

Понятие аудирования

Овладение иностранным языком как средством коммуникации, как правило, ассоциируется с говорением — со способностью в процессе общения выразить свои мысли, чувства, желания. Ошибочно считать, что стоит только научиться говорить на иностранном языке, и понимание речи станет естественным и закономерным результатом обучения. Даже если человек и овладевает говорением в той или иной степени, то при первых контактах оказывается неспособным понять обращенную к нему речь и установить взаимопонимание. Данный вид речевой деятельности при обучении иностранному языку дошкольников часто рассматривается как второстепенный, складывающийся сам собой в ходе учебной деятельности. Вместе с тем важность способности не только говорить, но и понимать иноязычную речь трудно переоценить.

Если говорящий не способен понять обращенную к нему речь, диалог может прекратиться уже на первой ответной реплике, которая не будет правильно понята и интерпретирована. Однако слушание и понимание речи не ограничивается сферой непосредственного общения. Огромное количество информации мы получаем, воспринимая устную речь по радио, телевидению, в кино и Интернете. Усвоение новых знаний на любой ступени образовательной системы сложно представить без рассказов и объяснений учителя, аудио- и видеоматериалов, лекций и выступлений. Особое значение аудирование как средство обучения приобретает в процессе обучения иностранному языку. Именно восприятие и понимание звучащей устной речи становится важным средством речевой практики, которое обеспечивает формирование эталонных образов усваиваемых единиц языка и становление речевых навыков и умений.

Поэтому не случайно в число задач, которые стоят в связи с обучением иностранному языку, входит также задача научить слушанию и пониманию иноязычной речи. Эти умения и объединяют термином аудирование.

Аудитивные навыки — это рецептивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов и словосочетаний и рецептивные грамматические навыки — морфологические навыки понимания грамматического оформления слов и синтаксические навыки их правильного словорасположе-ния на уровне предложения.

Цель обучения аудированию — формирование умений понимания воспринимаемой на слух речи, предполагающих понимание целостного связного высказывания. Т. е., говорить о формировании коммуникативных умений в аудировании как виде речевой деятельности можно только в том случае, если предполагается работа со связным текстом.

В работе В. М. Филатова в качестве цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способностей:

1)  понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения;

2)  понимать учебные и аутентичные тексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

3)  понимать основную информацию (глобальное понимание);

4)  понимать нужную информацию (селективное понимание);

5)  понимать полную информацию (детальное понимание) [6, с. 245-246].

Н. В. Елухина в качестве основных выделяет следующие умения:

1)  отделять главное от второстепенного;

2)  определять тему сообщения;

3)  членить текст на смысловые куски;

4)  устанавливать логические связи;

5)  выделять главную мысль;

6)  воспринимать сообщение в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца без пропусков [3, с. 6].

Очевидно, что данные умения могут быть сформированы только в том случае, если в качестве аудируемого материала выступает речь или текст как законченный по смыслу фрагмент речи. Н. Д, Гальскова указывает, что цель аудирования на начальном этапе — научить «понимать основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обучен-ности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом материале» [2. с. 151].

Задача педагога, который шаг за шагом, подбирая материалы и приемы, формирует этот сложный вид деятельности, добиться, чтобы от понимания значения отдельных слов обучаемые постепенно продвигались к пониманию не только общего содержания, но и деталей текста. Глубокое понимание, предполагающее проникновение в подтекст, мотивы и цели автора, лежит далеко за пределами начального и среднего этапов обучения иностранным языкам. Но вместе с тем, если проблемы обучения аудированию рассматривать только на самом элементарном уровне, максимально приближенном к детям дошкольного возраста, педагог может не понимать сути самого явления и не иметь четкого видения перспективы, без которой невозможно грамотно планировать процесс обучения с самыми маленькими обучаемыми.

О трудностях аудирования в методической литературе говорилось не раз. Так, Е. Н. Соловова выделяет три основные группы трудностей;

1) обусловленные условиями аудирования (видимое наличие или отсутствие источника речи, качество акустики, наличие внешних шумов и помех, препятствующих полному восприятию звучащей речи);

2)  обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (возраст говорящего: речь маленьких детей, сленг подростков, артикуляция речи лиц пожилого возраста, особенности диалектного произношения и др.);

3)  обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала [7].

Источником и первопричиной всех возможных типов трудностей изначально является основная особенность аудирования как вида речевой деятельности: в естественной ситуации общения этот вид деятельности осуществляется вслед за порождением речи говорящим и полностью зависит от него — от выбора языковых средств, стиля, темпа., индивидуальных характеристик речи. Необходимость воспринимать речь на устной основе и одновременно декодировать и осмыслять содержание сообщения, не имея возможности вернуться к отдельным непонятным фрагментам и спокойно подумать над их смыслом, требует мобилизации всех мыслительных процессов и имеющихся в запасе языковых средств.

Неправильно поэтому считать аудирование пассивным видом деятельности. Так как аудирование представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность, то очевидно, что осуществляемые здесь операции связаны не только с мышлением, но и с другими психическими подструктурами — восприятием, памятью, а также волей и воображением. Следует отметить, что внутреннюю сторону аудирования составляет смысловое восприятие как высший уровень восприятия. Оно возможно только в том случае, если воспринимаемый материал обладает значением. Наименьшей единицей языка, обладающей значением, является слово, поэтому только на уровне слова можно говорить о смысловом восприятии.

Как отмечают А, Д. Климентенко и А. А. Миролюбов, существенную роль в процессе речевосприятия играют такие подструктуры личности, как направленность, опыт и формы отражения [8]. Направленность включает в себя желание, интерес, склонность, убеждение и др. Именно от этих свойств личности зависит желание слушать и слышать, стремление проникнуть в смысл и понять, интерес к предмету речи и его критическое восприятие. При этом решающее значение для полноценного осмысления имеет уровень интереса к воспринимаемому сообщению. Интерес, который рассматривается как «познавательная форма направленности на предмет», позволяет правильно обработать акустический сигнал, так как направляет внимание, мобилизует волю, активизирует мыслительные процессы [8, с. 245]. В старшем дошкольном возрасте особенно интенсивно развиваются познавательные процессы, и впервые ребенок приобретает способность управлять ими. Детям все интересно, их все манит и привлекает, они пытаются освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что они пока не в состоянии глубоко и правильно осознать.

Опыт в психологии включает знания, умения, навыки и привычки. От этих компонентов зависит степень успешности осу-ществления деятельности. Очевидно, что в обучении иностранным языкам именно коммуникативные навыки и умения приобретают особое значение в овладении видами речевой деятельности. Важную роль в процессе осмысления речи играет также объем неязыковых знаний, который называется тезаурусом. Необходимо подбирать речевые произведения, отвечающие возрастным особенностям и уровню языкового развития обучаемых, в противном случае нетождественность тезаурусов может привести к серьезным нарушениям в адекватной интерпретации сообщения. Работа по сообщению знаний страноведческого характера и обогащению тезауруса фоновыми знаниями должна происходить на протяжении всего периода обучения.

Подструктура форм отражения охватывает индивидуальные особенности психических процессов — мышления, памяти, воображения, эмоций, восприятия, воля и не может не влиять на качество деятельности. Как отмечают Л. А. Венгер и В. С. Мухина, у старших дошкольников резке увеличивается осмысленность восприятия и само восприятие сливается с пониманием. В этом возрасте закладываются основы логического мышления. Старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Воображение приобретает активный характер и значительно полнее и точнее воспроизводит реальность. Ребенок перестает путать действительное и вымышленное, реальное и фантастическое, сохраняя тем не менее интерес к необычным, сказочным вещам. У детей дошкольного возраста чаще, чем у взрослых, обнаруживается так называемая «фотографическая», эйдетическая память, когда запоминаемое сохраняется до мельчайших подробностей [1], Все эти особенности психического развития старших дошкольников, безусловно, создают важные предпосылки для формирования умений в аудировании устной иноязычной речи:.

Работа по обучению аудированию состоит из нескольких этапов и включает особые виды упражнений.

Упражнения в обучении аудированию