Глава 14 ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Понятие планирования. Виды и условия планирования

Эффективность любого процесса обучения, в том числе и обучения иностранному языку детей дошкольного возраста, во многом обусловлена качеством предварительно осуществляемой работы по прогнозированию результатов обучения и конструированию всех составляющих учебного процесса. Определение целей и задач занятия, учебного материала, подлежащего усвоению, этапов работы и приемов формирования коммуникативных навыков и умений составляет основное содержание планирования.

Действительно, как отмечал С. Ф. Шатилов, «план любого типа... предусматривает последовательное, распределенное во времени усвоение учебного материала» [4, с. 154-155]. По мнению автора, план может быть разработан методически грамотно в том случае, если выполняются следующие условия, определяющие успешность планирования [4]:

1) владение педагогом конструктивно-планирующими умениями, обеспечивающими, с одной стороны, видение перспективы обучения и, с другой стороны, способность структурировать учебный процесс таким образом, чтобы, ведя детей шаг за шагом от знания отдельных звуков и слов, способствовать их качественному продвижению по пути развития речевых навыков и умений;

2)  знание учителем целей обучения и требований к практическим навыкам и умениям на данном этапе обучения, т. е. способность определить, какой уровень сформированности навыков и умений может и должен быть достигнут на данном этапе обучения;

3)  знание средств обучения, в частности используемого учебно-методического комплекса;

4)  знание условий обучения и возрастных особенностей обучаемых, которые позволяют педагогу точно определить, какой объем учебного материала может быть усвоен детьми-дошкольниками при условии данного количества занятий в неделю, их продолжительности, наполняемости групп;

5)  знание основных этапов формирования речевых навыков и умений необходимо для построения такой системы обучения, где все этапы и подэтапы взаимосвязаны, последовательны и целенаправленны и где каждый из последующих подготовлен ходом предыдущего этапа;

6)  знание основных требований к уроку иностранного языка, которые являются своеобразными ориентирами, позволяющими разработать учебный план в соответствии с основными научными положениями современной методики.

Разработке учебных планов предшествует большая подготовительная работа. Прежде чем приступить к планированию, педагог должен познакомиться с детьми и составить для себя общую характеристику группы с точки зрения мотивированности детей к изучению иностранного языка, их способности и готовности усваивать новую информацию, взаимодействовать друг с другом в коллективе. Важными также являются сведения об уровне речевого развития ребенка: нормативность произношения звуков (наличие или отсутствие логопедических проблем), объем словарного запаса, степень речевой активности на других занятиях и т. д. Данные особенности могут существенно влиять на выбор корректирующих мероприятий, способствовать осуществлению индивидуального подхода к детям.

Педагог должен иметь четкое представление о планируемых результатах обучения. С этой целью он знакомится с программой обучения и, в частности, с пояснительной запиской, где дается общая характеристика курса, его цели и задачи, а также с требованиями к практическому владению иностранным языком в конкретных возрастных группах. Кроме того, преподаватель должен изучить материально-развивающую среду, в которой будет проходить учебно-воспитательный процесс: оснащенность кабинета материалами и пособиями, техническими средствами обучения, возможности их применения для изучения тем, определенных программой, достаточность материалов для использования данным количеством детей.

Очень важно определить уровень владения детьми иноязычными речевыми навыками и умениями. Данные сведения могут быть получены в результате проведения диагностики. При разработке диагностических заданий следует помнить об основных подходах к оценке уровня овладения фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами языка и различными видами речевой деятельности.

1. Так, сформированность фонетических и лексико-граммати-ческих навыков проверяется в заданиях, предполагающих говорение, — в процессе самостоятельного продуцирования ребенком высказываний становится возможным установить степень соответствия его артикуляции нормам иностранного языка, определить усвоенные и самостоятельно употребляемые в речи грамматические модели языка, их вариативность и разнообразие лексического наполнения. Так, если ребенок самостоятельно строит высказывания, употребляет в речи разнообразные лексические единицы и оформляет их в соответствии с нормами языка, то, следовательно, он овладел учебным материалом на достаточно высоком уровне, и его навыки владения языковым материалом могут быть определены как речевые, или коммуникативные.

2.  Для контроля сформированности умений в аудировании традиционно используется изложение на русском языке содержания прослушанного текста. Для детей-дошкольников с этой целью может быть предусмотрено выполнение заданий на основе информации, полученной из текста диалога, например: вы-

брать того или иного героя или предмет, основываясь на описании, и т, п.

3. Проверке сформированное™ диалогических или монологических умений служат речевые ситуации. Это основной вид упражнений, используемых для обучения детей монологической или диалогической речи. Данные приемы также используются и для диагностики умений, так как в наибольшей степени являются адекватными и отвечают особенностям проверяемого явления — только в ситуации общения становится возможными проверить способность ребенка выступать в качестве его участника.

В методике выделяются различные виды планирования. Так, в работах С. Ф. Шатилова говорится о тематическом и поурочном планировании [4]. Автор отмечает, что основным при составлении тематического плана является «определение целей, объема материала по теме, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы (часто параграфа) и на этой основе формирование соответствующих речевых навыков и умений» [4, с. 155]. При тематическом планировании тема объединяет серию уроков/занятий, которые в своей совокупности должны представлять систему, с тем чтобы каждый предыдущий урок подготавливал своим ходом и содержанием следующий.

Форма тематического плана и его основные параметры были разработаны Е. И. Пассовым в книге «Беседы об уроке иностранного языка» [1, с. 133-141], однако в данной работе приведенные примеры планирования относятся к школьной программе. Рассмотрим пример заполнения тематического плана для раннего этапа обучения иностранным языкам (см. с. 274-277).

Формулируя цель занятия, следует указывать навыки и умения речевой деятельности, которые находятся в фокусе внимания, причем в качестве ведущего выделять один языковой аспект или вид речевой деятельности. На начальных занятиях по теме обычно происходит введение нового лексического или грамматического материала, поэтому цели первых занятий обычно формулируют как «Формирование лексических навыков», «Формирование грамматических навыков», немного позже — «Развитие (или совершенствование) лексических (грамматических) навыков». Так как навыки выступают основой для формирования умении в различных видах речевой деятельности, то в ходе последующих занятий необходимо обеспечить выход усвоенной лексики и грамматики в речь. Другими словами, цель последних 3-4 занятий — формирование умений в аудировании, в диалогической и монологической речи, так как, только участвуя в данных видах деятельности, ребенок сможет приобрести опыт творческого применения лексико-грамматического материала, овладеть присущими коммуникации умениями.

Однако виды речевой деятельности обозначены в тематическом плане в двух графах. Следует понимать особенность содержания подразделов «Аудирование» и «Говорение». Общеизвестно, что речевая деятельность может являться целью и средством обучения: овладение языковым и речевым материалом может происходить только в процессе активной речевой практики обучаемых, когда они имеют возможность многократно и в различных заданиях, ситуациях слушать и использовать слова и предложения в речи. Таким образом, аудирование новой лексики и грамматики и говорение выступают здесь как средства формирования соответствующих речевых навыков. Выделение подразделов «Аудирование» и «Говорение» позволяет педагогу помнить, что при проведении занятий необходимо использовать оба вида речевой деятельности и не ограничиваться только организацией речевой продукции детей.

В графе «Виды речевой деятельности» указываются:

— типы и виды упражнений (приемов);

— их условное название;

— пример речевого действия.

Как уже отмечалось ранее, С. Ф. Шатиловым были определены следующие типы упражнений [4]:

— подготовительные языковые некоммуникативные упражнения, предусматривающие овладение формой и функцией речевого явления пока в отрыве от речевого общения. Данные упражнения позволяют акцентировать внимание на формальных признаках слова или грамматической структуры, путем имитативных и репродуктивных действий добиваться первоначального соотнесения обозначаемого и обозначающего, например слова и соответствующего предмета, настроить органы речи ребенка на правильное фонетическое оформление речевой единицы. Следует отметить, что название упражнений данного типа не должно приводить к использованию чисто учебных, ничем не мотивированных упражнений. Любое используемое упражнение должно быть интересным, значимым для ребенка, вплетаться в общую ткань занятия;

—условно-коммуникативные упражнения — это преимущественно вопросо-ответные упражнения, в процессе выполнения которых детям адресуются вопросы, ответ на которые заранее известен. Однако, несмотря на подобную условность коммуникации, данные упражнения представляют значительную методическую ценность, так как позволяют тренировать различные типы вопросов и формировать рецептивные и продуктивные навыки владения соответствующими грамматическими структурами. В методике раннего обучения к этой категории можно также отнести задания, которые предусматривают выполнение операций подстановки, расширения и др. Игровая форма проведения лишает такие упражнения формального характера и приближает их к условиям естественного общения;

— речевые, или подлинно коммуникативные, упражнения — это речевые ситуации, которые предполагают относительно самостоятельное участие детей в различных видах речевой деятельности. Например, при работе над монологической речью педагог создает ситуацию, в которой ребенок приносит из дома фотографию и рассказывает о своей семье друзьям и учителю или игровому персонажу, создавая таким образом монологическое высказывание о себе и своей семье.

Заполнение графы тематического плана «Виды речевой деятельности» и подразделов «Аудирование» и «Говорение» позволяет наглядно увидеть степень содержательности, насыщенности занятия, оценить разнообразие приемов обучения и их адекватность характеру формируемых навыков или умений, а также сделать вывод об интенсивности речевой тренировки детей-дошкольников.

Таким образом, тематическое планирование в целом позволяет видеть перспективу работы над материалом темы, спектр формируемых речевых навыков и умений и динамику их становления и развития. Тематический план дает представление о том, что составляет цель каждого урока и его общее содержание, объем материала и показывает достаточность или недостаточность общего количества упражнений или приемов для реализации целей урока/занятия, а, следовательно, степень результативности выбранной стратегии обучения иностранному языку.