Отбор и организация грамматического минимума

Одна из задач, которая на раннем этапе обучения иностранным языкам стоит перед учителем в плане формирования грамматических механизмов, состоит в отборе и организации необходимого и достаточного грамматического минимума, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное оформление продуктивных видов речевой деятельности, а с другой — рецепцию, т. е. понимание речи при чтении и аудировании.

Грамматический минимум должен включать две группы явлений: те, которые необходимы для самостоятельного выражения мыслей в устной форме, и те, которые необходимы для понимания речи при восприятии ее на слух. Это активный и пассивный грамматические минимумы соответственно. В активный грамматический минимум всегда входит меньше усваиваемых грамматических явлений, так как объективно количество языковых явлений, которыми человек владеет на продуктивном уровне, меньше, чем число понимаемых на слух.

Как отмечает И. Л. Бим, в качестве критериев научного отбора выступают такие показатели, как частотность и употребительность того или иного грамматического явления в речи, а также его обобщенность, т. е. способность распространяться на многие явления: «в отличие от звуков и слов, которые составляют исходную материальную субстанцию языка, грамматические формы и явления представляют собой обобщение способов реализации языка в речи» [1, с. 151]. Универсальный характер грамматических законов делает возможным наглядное изображение грамматических явлений в виде схем-матриц. При этом большинство грамматических явлений распространяется на значительное количество слов (например, строение предложения, порядок слов и формы глаголов, окончание «-s» в 3-м лице единственного числа; артикли при существительных). Для овладения подобным грамматическим материалом возможно выполнение речевых действий по аналогии.

Другие грамматические явления охватывают меньшее количество слов (например, исключения, связанные с образование множественного числа некоторых слов, или глаголы, не имеющие форму Continuous). Этот мдтериал не может быть усвоен по аналогии и требует запоминания. В грамматический минимум в первую очередь включаются грамматические формы, распространяющиеся на многочисленные группы слов. Исключения остаются за рамками грамматического минимума: они примыкают к словарю, так как их усвоение происходит аналогично усвоению слов (лексический подход).

Таким образом, в соответствии с данным критерием то или иное явление включается в состав либо грамматического, либо лексического минимума. В методике в связи с этим говорят о таких способах организации грамматического материала в отбираемых минимумах, как

— определение перечня подлежащих усвоению типовых структур, моделей — речевых образцов;

— «лексический подход», когда «грамматическая форма, или конструкция, вводится вне системы, как отдельный языковой факт» [9, с. 389].

Есть и третий способ организации грамматического материала — обобщение грамматических явлений в правила и их применение. Впрочем, овладение подробными теоретическими сведениями из области грамматики не может обсуждаться на раннем этапе овладения иностранным языком в силу возрастных особенностей обучаемых. Здесь особое значение приобретает отбор и организация грамматического материала в виде речевых образцов, которые давали бы детям четкие примеры, ориентиры и служили бы основой для осуществления речевых действий.

Почему именно речевой образец отвечает требованию комплексности? На уровне слова реализуется связь фонетического, лексического и морфологического аспектов языка, но отсутствует синтаксис как основа для построения связных высказываний. И только на уровне предложения может быть в единстве реализована связь всех языковых аспектов: фонетического, лексического и грамматического — морфологического и синтаксического. Не случайно С. Ф. Шатилов подчеркивает, что методическая ценность такой единицы, как речевой образец, состоит в том, что в ней «связь всех аспектов языка реализуется в простом речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления» [11, с. 35]. г .

Термин «речевой образец» подчеркивает, что в первую очередь в грамматический минимум должны быть отобраны такие грамматические структуры, которые могут служить в качестве образца для построения высказываний по аналогии. Учитывая минимальный характер речевых инструкций, которые могут быть даны дошкольникам и младшим школьникам, значение образца как опоры для осуществления речевых действий приобретает особое значение.

Ориентация на определение речевых образцов позволяет осуществить более тесную связь с результатами обучения. Отбирая и организуя материал в речевые образцы, педагог сможет более четко установить и спроектировать связь между грамматическим аспектом языка и видами речевой деятельности, в которых он находит применение, — понять и увидеть, какие конкретно грамматические структуры будут иметь «выход в речь» и практически применяться в диалогической, монологической речи и в аудировании.

Иногда на практике педагог дошкольного учреждения стремится научить детей употреблять, например, всю парадигму форм глагола to be и регулярно из урока в урок организует проговаривание его форм с целью тренировки всех имеющихся здесь вариантов. Часто при этом тренировка приобретает механический, лишенный какой-либо коммуникативной направленности характер. Подобной ситуации можно избежать, если подумать о том, насколько часто все эти речевые образцы будут встречаться в рамках изучаемой темы в течение года. Если это, например, первый год обучения, по итогам темы предусмотрено элементарное монологическое сообщение типа "My name is Oleg. I am 6. I am from Russia". Тоща целесообразно включить в активно усваиваемый учебный материал именно эти речевые образцы, а остальные либо оставить на уровне понимания в пассивном грамматическом минимуме, в том числе в виде вопросов, либо перенести овладение ими на следующий год, когда эта же тема может получить свое развитие и найти отражение в более расширенном монологе.

Для того чтобы при разработке программ обучения разумно минимизировать объем усваиваемого материала и обеспечить реализацию коммуникативного подхода, необходимо руководствоваться следующим алгоритмом:

1.  В рамках тем определите формируемые виды речевой деятельности: конкретизируйте умения и содержание диалогической речи, монологической речи, аудирования (т. е. определите диалоги, монологи и т. п., которые будут являться образцами для воспроизведения и/или самостоятельного продуцирования и результатами обучения).

2.  Выделите речевые образцы, необходимые для реализации коммуникативного намерения в данных диалогах, монологах и т. п. Проверьте в соответствии с принципом частотности, насколько часто тот или иной речевой образец будет в дальнейшем использоваться в речи в рамках других тем.

3.  В соответствии с принципом обобщенности проверьте, на какое количество изучаемых слов распространяется данный речевой образец, можно ли будет организовать тренировку в его употреблении и обеспечить формирование речевых навыков.

4.  Определите вопросительный и отрицательный варианты речевого образца, степень целесообразности их использования в данной теме и на данном этапе обучения.

5. Определите, какие из данных грамматических явлений будут усвоены на уровне понимания и на уровне активного использования — составьте перечень речевых образцов, входящих в активный и пассивный грамматические минимумы.

Как пишет И. Л. Бим, моделирование в обучение грамматике используется с позиций так называемого структурно-функционального подхода. В соответствии с данным подходом «делается допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет, или качество, или действие, или местоположение и т. п., соответствует определенная синтаксическая структура, т. е., считается возможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность (асимметрию) языкового знака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот» [1, с. 152].

Например, для сообщения о местоположении предмета могут быть использованы такие речевые обращения, как It is on the table. The book is on the table. There is a book on the table. Несмотря на различия в смысловых оттенках между вторым и третьим образцами, они часто воспринимаются начинающими педагогами как идентичные по смыслу, в силу чего преподаватель в процессе обучения может и сам использовать обе эти структуры, и требовать того же от детей, не отдавая себе отчета, чему конкретно он учит. Несмотря на кажущуюся элементарность этих речевых образцов, одновременное их введение со множеством вопросительных вариантов и форм глагола to be лишит детей четкого понимания структуры и ясной опоры высказывания, породит значительное число ошибок. Поэтому, как указывает И. Л. Бим, на начальном этапе целесообразно ограничить объем материала за счет исключения аналогичных вариантов высказывания. Для первого года обучения автором бьио выделено 11 структурно-функциональных типов немецкого простого утвердительного предложения. Приведем примеры некоторых из них и речевые образцы на английском языке:

— называние предмета                        It is a flower.

— называние качества                         The apple is red.

— указание на местоположение          The cup is on the table.

— указание на обладание                    I have got a pet.

— называние отношения к действию I like to dance.

Как далее отмечает И. Л. Бим, «чтобы сделать эти действия объектами целенаправленного формирования и усилить коммуникативную направленность обучения, внутри каждого из типовых утвердительных предложений (обозначим их литерой А) вычленяются его коммуникативные варианты, а именно:

В — переспрос, вопрос сомнения, предположения (вопросительное предложение без вопросительного слова);

С — возражение, опровержение (отрицательное предложение);

D — запрос, информация (вопросительное предложение с вопросительным словом);

Е — побуждение, просьба (повелительное предложение)» [1, с. 155].

Очевидно, что даже изменение в названии этих типов предложений дает представление о возможных способах их применения в диалогической речи — становится понятна их коммуникативная функция и варианты их сочетания, комбинирования в диалогическом тексте. Это лишний раз указывает на то, что грамматика не должна изучаться для того, чтобы просто «дать детям знания». Овладение любым материалом, в том числе и грамматическим, должно быть прежде всего оправдано его последующим использованием в речи.