Глава 3

ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕТОДИКЕ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности

В научных исследованиях, методической литературе и в обиходном общении педагогов-практиков используется большое количество терминов, которые, как может показаться на первый взгляд, обозначают достаточно близкие, если не тождественные явления. Так, можно прочитать или услышать, что необходимо обеспечить раннее обучение иностранному языку, важно учить детей общению на изучаемом языке, развивать иноязычную речь и более того — формировать иноязычную речевую деятельность. Существует и множество определений этих понятий. Приведем здесь наиболее распространенные.

Так, традиционно язык рассматривается как средство общения. Е. Н. Соловова говорит о том, что «язык—-это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования», в то время как речь — это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса — речевые произведения» [5, с. 17].

По мнению А. А. Леонтьева, общение есть «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми» [3. с. 63]. Осуществление этого контакта предполагает согласование/рассогласование совместной деятельности, воздействие на личность с целью ее формирования и изменения и т. д.

«Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения» [3, с. 56]. Речевая деятельность, согласно И. А, Зимней, есть «активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформулированной и сформированной посредством языка мысли» [1, с. 4].

Таким образом, даже беглый обзор основных понятий показывает, что все эти явления тесно связаны между собой, они взаимоопределяют и раскрывают содержание друг друга. Поэтому частое смешение, подмена терминов или употребление их как синонимов в практике обучения вполне закономерно. Однако каким образом действительно соотносятся данные явления — что есть что, что к чему относится, как все соотносится между собой? Осознание существующих здесь взаимосвязей крайне важно — оно дает ключ к пониманию того, над чем следует работать в процессе обучения — какое из этих явлений выступает как цель, каковы ожидаемые результаты обучения и какова в итоге структура обучающего процесса, методически грамотное построение которого невозможно без знания данных взаимосвязей. Рассмотрим соотношение общения, речевой деятельности, речи и языка. Начнем с изучения речевой деятельности и ее структуры.

В своем диссертационном исследовании «Психология слушания и говорения» И. А. Зимняя выделяет три сферы деятельности человека:

— общественно производственную;

— познавательную;

— общественно-коммуникативную [2, с. 4].

Автор определяет речевую деятельность через указание на то, какое место она занимает в общей системе данных видов деятельности человека. Речевая деятельность рассматривается ею как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения [2]. Другими словами, осуществление общественно-коммуникативной деятельности возможно лишь посредством речевой деятельности, при этом и общественно-коммуникативная, и речевая деятельность протекают в рамках другой деятельности и другого процесса — общения.

Речевая деятельность может быть реализована различными способами, которые в методике традиционно называются видами речевой деятельности. К ним относят говорение (диалогическая и монологическая речь), аудирование (слушание и понимание), чтение, письменную речь. Таким образом, говоря, например, по телефону, слушая речь собеседника, читая книгу или составляя письмо другу, человек осуществляет речевую деятельность, делая возможным сам процесс общения.

Все виды речевой деятельности условно подразделяются на две группы: продуктивные, в которых происходит передача информации, выражение мыслей для других, и рецептивные, в которых мысль воспринимается и понимается в устной или письменной форме. К продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и письменная речь, к рецептивным — аудирование и чтение. Как отмечает С. Ф. Шатилов, виды речевая деятельность следует отличать от характера владения языком [7, с. 21]. В методической и психологической литературе различают активное и пассивное владение языком. Употреблять данные термины и называть продуктивные виды речевой деятельности активными, а рецептивные виды — пассивными, некорректно.

Это можно доказать следующим образом. Вне зависимости от того, владеет ли человек языком активно или пассивно, он способен осуществлять рецептивные виды речевой деятельности. С другой стороны, рецептивные виды не могут рассматриваться как пассивные, поскольку и для аудирования, и для чтения характерна интенсивная мыслительная активность. Отличие от продуктивной речи здесь лишь в том, что при восприятии иноязычной речи на слух или в письменной форме активность скрыта от внешнего наблюдателя.

Различия проявляются также в том, что составляет физиологическую основу активного и пассивного владения языком. В первом случае владение языком базируется на системе динамических стереотипов, складывающихся в процессе накопления индивидуального речевого опыта и обусловливающих формирование иноязычных речевых навыков и умений. Во втором случае в основе «пользования рецептивными видами речевой деятельности при пассивном владении языковым материалом иностранного языка лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений, их понимания и опознавания путем сличения образов, хранящихся в зрительной памяти» [7, с. 22].

Речевая деятельность на любом языке имеет две стороны. Одна из них, коммуникативно-содержательная, предполагающая обмен мыслями, информацией, может быть названа идеальной или, говоря современным языком, виртуальной, так как в процессе речевой деятельности происходит передача и прием некоторого содержания, составляющего собственно предмет речи и имеющего нематериальный характер. Другая сторона — материальная, или лингвопсихофизиологическая. Функционирование слухового, речемоторного, зрительного, двигательного анализаторов в комплексе и сложном взаимодействии обусловливают саму физическую возможность протекания данной деятельности.

Как и любое явление действительности, речевая деятельность обладает определенной структурой. Однако при рассмотрении ее компонентов могут возникнуть трудности. Дело в том, что с позиции психологии структура речевой деятельности, как и любой другой деятельности, определена достаточно четко. Основными составляющими в данном случае будут являться следующие:

С другой стороны, в исследованиях в области методики обучения иностранным языкам также рассматривается структура речевой деятельности. Так, И. А. Зимней были выделены моти-

вационно-побудителъная, аналитика-синтетическая и исполнительская фазы, или побуждающий, формирующий (смыслобра-зующий и формулирующий) и реализующий уровни [2]:

В научно-методической литературе данные уровни описываются следующим образом: «Содержание первой фазы (первого уровня порождения речи) составляет сложное взаимодействие мотивов и цели действия как будущего результата (коммуникативного намерения)» [7, с. 22].

«Вторая фаза (формирующий уровень) включает в себя выбор и организацию средств и способов для осуществления речевых действий. На этом уровне выделяются две фазы — смыслообра-зующая и формулирующая. В целом он представляет собой процесс программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности, лексическое, артикуляционное и грамматическое структурирование высказывания» [7, с. 24]. Это становится возможным благодаря операционному механизму «так называемого "внутреннего оформления" высказывания, в который входят умственные действия по актуализации вербальных средств, грамматического структурирования фраз, их трансформации» [2, с. 10].

«Третья — исполнительская фаза (реализующий уровень) — временная фаза — внешняя реализация — это совокупность действий оформления (внешнего и внутреннего) и умственных операций. Механизм внешней временной реализации мысли в речи состоит из действия произношения, интонирования и внутреннего структурного грамматического оформления в соответствии с нормами данного языка, выбора, составления целого из частей, комбинирования, замены, принятия решений, построения и вариации по аналогии» [7, с. 24].

На основании данного описания представляется достаточно сложным соотнести компоненты, определенные в психологии, и уровни (или фазы) речевой деятельности, рассматриваемые в методике. Так же сложно установить их соотношение с такими явлениями, как речь и язык, и дать ответ, входят ли они в состав речевой деятельности и в качестве каких компонентов. Таким образом, вопрос заключается в том, какие явления составят структурные компоненты, удовлетворяющие и психологическому, и методическому подходу. Что лежит на пересечении двух путей — пути «сверху» и пути «снизу» (см. табл.)?

Для ответа на эти вопросы обратимся к научным источникам.

Под мотивом речевой деятельности А. А. Леонтьев понимает опредмеченную потребность, т. е. мысль [3, с. 137]. Цели речевой деятельности имеют разный характер в продуктивных и рецептивных ее видах. В первом случае целью является сообщение, передача другим информации (мысли). Главной целью рецептивной речевой деятельности является стремление получить новую, полезную для себя информацию с помощью чтения или при аудировании. Взаимодействие мотива и цели представляет собой коммуникативное намерение. По мнению И. А. Зимней, мотив объясняет характер данного речевого действия, в то время как коммуникативное намерение отражает коммуникативную цель речевой деятельности. В итоге на данном этапе складывается общий замысел высказывания — образ результата. Как пишет А. А. Леонтьев, «этот этап соответствует "смутному желанию" или "чувствованию задачи"... На этом этапе говорящий имеет то, что... называют "образом результата", но еще не имеет плана действия, которое он должен совершить, чтобы этот результат получить» [3, с. 136]. Итак, взаимодействие мотива и цели, формирование коммуникативного намерения, очерчивающего прогнозируемый результат, — основное содержание побуждающего уровня речевой деятельности.

Напомним, что, согласно определению И. А. Зимней, формирование и формулирование мысли осуществляется посредством языка. Друтими словами, именно язык, языковая система представляет все необходимые средства для продуцирования и понимания речи — осуществления речевой деятельности. В соответствии с «методическим» подходом к определению ее структуры в ходе второй фазы, или формирующего уровня, происходит артикуляционное, лексическое и грамматическое структурирование высказывания, завершается внутреннее языковое программирование будущего высказывания. Согласно С. Ф. Шатилову, «речевая деятельность есть единство плана содержания и его языковой реализации, то есть плана выражения средствами конкретного языка» [7, с. 18].

Для того чтобы выявить содержание оставшихся компонентов, обратимся к раннее рассмотренному определению речи, данному И. А. Зимней. Она считает, что способ формирования и формулирования мыслей посредством конкретного языка для других и для себя есть не что иное, как речь. Результатом, например, говорения является высказывание. Таким образом, содержание третьей фазы — реализующего уровня — составляет реализация мысли в речи. Она имеет внешне выраженный характер и осуществляется посредством различных действий произношения, интонирования, оформления в соответствии с нормами данного языка, выбора, замены, комбинирования, составления целого из частей и др. Благодаря содержанию реализующего уровня становится возможным установление взаимодействия с партнером по общению.

Изучение структуры речевой деятельности позволило установить соответствие между теми терминами, которые широко используются в научно-методической литературе и практике обучения иностранному языку, а также осмыслить содержание компонентов, лежащих на пересечении психологического и методического подходов к решению данного вопроса. Предложенная схема наглядно демонстрирует то, что речевая деятельность является сложным явлением, которое включает такие феномены, как речь и язык. Становятся очевидными и те функции, которые выполняют язык и речь в составе речевой деятельности. Вместе с тем речевая деятельность, как и любая другая, основывается на соответствующих навыках к умениях, которые, по сути, являются краеугольным камнем ее успешности, а также успешности реализации целей общения в процессе коммуникативного взаимодействия. Поэтому обратимся к изучению вопроса о речевых навыках и умениях.