Обучение умениям диалогического общения

ДИАЛОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ

Как уже отмечалось выше, цель обучения диалогической речи — формирование иноязычных диалогических умений.

Под диалогическими речевыми умениями понимается способность осуществлять следующие речевые действия:

— формулировать запрос информации (коммуникативно- и ситуативно-мотивированные вопросы);

— удовлетворять запрос информации, т. е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы;

— сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

— уточнять информацию;

— выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т. д.) [11].

Способность использовать в речи стереотипные речевые действия, так называемые формулы речевого этикета, например приветствие, прощание, просьбу, выражение благодарности и т. п., также можно отнести к диалогическим умениям.

Указанным речевым действиям соответствует определенный тип предложения: специальный вопрос, утвердительное и отрицательное предложение, общий и альтернативный вопросы. В основе каждого из умений лежат навыки владения грамматическими структурами, которые позволяют говорящему определенными речевыми действиями реагировать на ситуацию общения, чтобы реализовать коммуникативные намерения. И наоборот, каждый структурно-функциональный тип, изучаемый в процессе работы над грамматикой, выполняет коммуникативную функцию и должен найти свое дальнейшее применение в речи. Именно выполняемая функция — передаваемый смысл — и есть связующее звено между грамматикой и обучением диалогу. Все речевые образцы, которые позволят выразить намерения, передать мысли, чувства в речи, должны быть предварительно отработаны в процессе формирования грамматических навыков.

Структура диалогического текста включает диалогические единства, реплики в которых объединены по смыслу и характеризуются относительной функционально-семантической и интонационной завершенностью, что позволяет провести условные границы между частями диалога, понять их соотношение и логику его развития.

По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными [11].

Безусловно, вопросо-ответное диалогическое речевое единство является, пожалуй, основным, базовым в любом диалоге, в наибольшей степени отражая коммуникативную сущность процесса общения. Вместе с тем вопросы традиционно являются сложными не только для детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и для более старших обучаемых, поэтому следует тщательно отработать их на этапе работы с грамматикой, и дети должны усвоить способ реагирования данным образом на ситуацию.

Говорение, как и любой вид речевой деятельности, может выступать целью и средством обучения. Непонимание существующих здесь различий часто ведет к тому, что педагоги вместо умений в диалогической речи формируют лексические и/ или грамматические навыки. Например, в плане-конспекте занятия указана цель — формирование умений в диалогической речи. Педагог организует игру: ребенок загадывает какую-либо игрушку, а учитель от себя или от лица игрового персонажа пытается угадать, задавая вопросы: "Is it a pear? Is it an apple? Is it a banana?"

Диалогическое взаимодействие здесь имеет место, почему же тогда используемый прием не реализует заявленную цель? Дело в том, что учитель использует диалогическое взаимодействие как средство — для того, чтобы; обеспечить тренировку в употреблении лексики по теме речевого образца Is it a ...? Чтобы формировались диалогические умения, необходимо соответствующие условия — использование речевых упражнений, а именно ситуаций, в которых дети овладевали бы способностью реагировать теми или иными фразами в предлагаемой обстановке. Другими словами, речевые образцы должны помогать решить какую-либо речевую задачу, содержащуюся в формулировке ситуации. Стоит добавить, что этап занятия, направленный на формирование коммуникативных умений, всегда, как правило, смещен к концу занятия, так как требуется большая предварительная работа по активизации (повторению) всего того лексико-грамматического материала, который потребуется в ситуации общения.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Работа по обучению диалогу состоит: 1) из подготовительного этапа, включающего грамматические и лексические преобразования реплик; комбинирование реплик на основе функциональных связей; 2) из двух этапов по формированию умений в диалогической речи, которые включают два уровня формирования умений — репродуктивный и продуктивный [10].

Подготовительный этап — это фактически работа, направленная на формирование речевых навыков: фонетических, лексических и грамматических, т. е. вся совокупность приемов обучения, которые в течение многих занятий по теме обеспечивают становление речевых автоматизмов и высокую степень их готовности для использования в процессе общения. Без достаточной подготовительной работы говорящий будет думать о том, какие слова использовать и как их сочетать в предложении, вместо того чтобы направить внимание на содержание и ту цель, которую преследует общение.

Выбор подготовительных и условно-речевых упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик.

Несмотря на то что упражнения на комбинирование обеспечивают формирование лексико-грамматических навыков, в то же время они помогают создать «мостик», для того чтобы научиться говорить сначала две взаимосвязанные фразы, а затем и больше. А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов считают: «... цель таких упражнений — установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, то есть отработать контекстные связи на функцкональной основе и структурные связи между репликами» [10, с. 219]. К сожалению, количество таких упражнений в дошкольном образовании сравнительно невелико, но даже их использование может внести вклад в развитие «связочных» механизмов речи.

1. Называние реактивной реплики к данной опорной. Необходимо учить детей понимать, чем вопрос отличается от утвердительного предложения. Важно сформировать понимание того, что вопрос требует ответа, потому что, если не проводить специальной работы, дети часто не слышат вопроса и не пытаются вступить во взаимодействие. После овладения детьми рядом речевых образцов целесообразно организовать обсуждение на родном языке: «Как ты ответишь, если тебя спросят на английском языке о том, сколько тебе лет / есть ли у тебя домашние животные / какие фрукты ты любишь?» и т. д. А затем можно провести игру на внимательность на английском языке, задавая различные пройденные вопросы. Можно устроить соревнование между командами, что всегда повышает мыслительную активность детей. В дальнейшем можно подключить сюда реплики, выражающие согласие или несогласие со сказанным, одобрение по поводу предложения, просьбу уточнить сообщение и т. д.

2.  Называние опорной реплики к данной реактивной. Это более сложный вид задания, предполагающий обратное движение мысли от ответа к вопросу, например: «О чем спросили Зайку, если он ответил: "I'm fine, thank you / I'm from Russia / No, I'm not sad. — I'm happy! etc."». Также можно обсуждать другие типы диалогических единств: согласие по поводу предложения сделать что-либо, приветствия в ответ на приветствие и т. д.

3. Уточнение (дополнение) реплик, их обоснование. При изучении различных тем детям могут быть даны задания, которые требуют употребления двух предложений. Формулировки таких заданий должны четко соотноситься с требуемым речевым действием, например: «Назови, что ты больше всего любишь кушать, и скажи почему». — "I like ice-cream. It's yummy!" / "I like cola. It is sweet". «Расскажи, есть ли у тебя мама (папа, брат, сестра, бабушка и т. д.) и как ее зовут». — "I have got a mother. Her name is Lena". «Скажи, какое ты любишь время года и что ты можешь делать летом, зимой и т. д.» — "I like summer. I can swim in summer" и т. д.

Выделяют два этапа по формированию иноязычных диалогических умений. Они предусматривают последовательное движение от уровня, где степень самостоятельности высказывания минимальна, к полноценному участию в диалоге. Поясним сказанное.

Для управления процессом обучения иностранному языку и становлением у обучаемых коммуникативных умений в методике принято выделять их различные уровни развития. Существует подготовленная (или репродуктивная) речь и неподготовленная (или продуктивная) речь [9].

Подготовленная (репродуктивная) речь, по определению Г. В. Роговой и И. Н. Верещагиной [9], представляет собой предварительно подготовленные по содержанию и по форме высказывания, направленные на решение коммуникативных задач с помощью того учебного материала, который был усвоен ранее. Так как это по сути заученные, воспроизводимые готовые сообщения, то в целом репродуктивная речь характеризуется отсутствием творчества, самостоятельности в выборе языкового оформления высказывания (как сказать), в определении содержания высказывания (оно задано извне).

Неподготовленная (продуктивная) речь — это высказывания без предварительной подготовки во времени. Путь к спонтанной неподготовленной речи лежит через подготовленную речь. Н. Д. Гальскова говорит и о продуктивно-продуктивной речи как о промежуточном этапе между подготовленной и неподготовленной речью [4]. Несмотря на то что подготовленная речь может показаться не относящейся к подлинному общению и не имеющей ничего общего с той характеристикой диалогической речи, которая была дана в начале главы, педагог должен понимать, что любой вид речевой деятельности представляет трудность, и эти трудности вызваны необходимостью использования новых способов деятельности, а именно умений. Умения — это опыт применения языка для целей, которые стоят за пределами учебных. Это опыт удачных и не очень удачных попыток достигнуть взаимопонимания с собеседником, преодоления психологического барьера, когда говорить по-новому неудобно и страшно. И этого опыта у начинающих изучать иностранный язык пока нет. Однако шаг за шагом, через озвучивание пусть и не своих, но зато правильных фраз подготовленного диалога и ребенок, и подросток, и даже взрослый обретают ощущение уверенности в своих силах, в способности выйти из затруднительного положения, начинают видеть смысл и понимать важность усвоения лексико-грамматического материала.

Однако рассматриваемые этапы в полной мере могут быть реализованы в рамках школьного обучения. При обучении дошкольников более реалистичным представляется первый репродуктивный этап диалогической речи. Вместе с тем при условии методически грамотной организации учебного процесса возможен переход к репродуктивно-продуктивному этапу. В любом случае понимание итоговой цели и дальнейшей перспективы работы над диалогической речью необходимо именно для педагогов, работающих на самом раннем этапе обучения иностранному языку.

Итак, целью работы на первом этапе является формирование иноязычных диалогических умений на репродуктивном уровне. Воспроизведение диалога по ролям — результат данного этапа.

Разучивание маленького диалога следует начинать со слухового восприятия. Это способствует созданию ориентировочной основы действия: позволяет получить представление не только о содержании речи, но и о ее длительности, смене говорящих и границах реплик, о языковых особенностях фраз. Первое впечатление очень важно: оно станет основой для последующего оперирования репликами при разучивании диалога. Запомнить содержание диалога могут помочь специальные приемы.

«Две руки — две куклы»

Ребенок надевает на обе руки пальчиковых кукол, «участвующие в диалоге». Часто в диалоге дети произносят свою реплику, не ориентируясь на партнера, а отвлеченно — как бы «в воздух». А «партнер» в этот момент тоже может не ждать обращения к нему — у детей пока еще нет ощущения ранее упоминавшейся контактности. Используя кукол, ребенок понимает, что если действует одна рука, то должна действовать и другая — происходит осознание взаимодействия.

П е р е в од ч и к

Прием может оказать помощь при разучивании больших по объему диалогов, превышающих 5-6 реплик. Основную трудность дети испытывают в связи с необходимостью запомнить содержание речи — «кто о чем говорит». Устная основа, т. е. отсутствие печатного текста, — это тоже дополнительный фактор сложности. Чтобы дети могли запомнить содержание произносимых реплик, диалог сначала проигрывается на родном языке. При этом педагог выступает как дублер иностранного фильма, дающий перевод за кадром. После этого можно переходить к последовательной и постепенной замене русских предложений английскими: дети произносят первое диалогическое единство — приветствие на английском языке, а затем приветствие и вторую пару реплик и так далее по принципу снежного кома.

Важно отметить, что воспроизведение даже маленького диалога не должно проходить как механическое заучивание и безучастное проговаривание. В работе над диалогом обязательно используются речевые упражнения — речевые ситуации. Дошкольный возраст в этом плане дает серьезные преимущества: в отличие от школьников и взрослых, дети «живут» в интересной для них ситуации, они принимают условия и ведут себя естественно и непринужденно, так же естественно и говоря на иностранном языке. Важно только, чтобы создаваемая ситуация действительно была увлекательной для детей и содержала в себе стимулы к общению.

УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Учебно-речевая ситуация — это «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной ... коммуникативной задачей» [2, с. 29].

Е. И. Пассов определил ряд важнейших функций, которые выполняют ситуации, позволяя управлять речевой деятельностью обучаемых.

1.  Ситуация как основа организации речевого материала. Коммуникативный подход в обучении предполагает создание процесса обучения как модели процесса общения. «Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения — это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача — смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуация — не только социальное или психологическое явление, у нее существует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например тематическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения» [7, с. 49].

2.  Ситуации как способ преподнесения материала. Эта функция имеет место, когда необходимо точно передать особенности семантики лексических единиц, показать случаи их употребления, раскрыть смысл, передаваемый тем или иным речевым образцом, с помощью ситуативного контекста проиллюстрировать способы реагирования речевыми действиями в зависимости от внешних или внутренних обстоятельств.

3.  Другая функция ситуаций заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Как отмечает М. Л. Вайсбурд, из психологической литературы известно, что мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные роли и реализация ролевого общения в форме игровой деятельности выступают дополнительным стимулом, при котором мотивы становятся практически «ненасыщаемыми» (термин Г. А. Китайгородской), а следовательно, создающими огромный задел для их дальнейшего использования и обеспечения интереса и желания детей действовать в ситуации.

4. Учебно-речевые ситуации являются одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. Действительно, еще на этапе работы над фонетическим и лексико-грамматическим материалом помимо автоматизированное™ необходимо формировать гибкость, или лабильность, навыков, обусловливающих способность к переносу. Только ситуация дает возможность сформировать это качество навыка, создавая сходные, но вместе с тем новые условия для применения усваиваемого материала.

5.  Ситуация служит условием развития речевого умения. Ранее говорилось о такой важной особенности речи, в том числе и диалогической, как ситуативность. Очевидно, что формирование коммуникативных умений вне естественных условий их функционирования невозможно. Следовательно, в случае отсутствия учебно-речевых ситуаций практическая, коммуникативная цель обучения не реализуется.

Учебно-речевая ситуация включает следующие компоненты:

— коммуникативную задачу, моделирующую цель речевого действия;

— описание обстановки — условий и ролей участников общения.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу на основе микроситуации, преимущественно внешней статичной ситуаций, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик [10, с. 222]. Часто целью микроситуации может быть: попросить принести что-либо (игрушку, книгу, фотографию, рисунки), узнать, в какие игры любит играть гость, игровой персонаж, и т. п. Речевое действие в данном случае является ключевым: звеном, необходимым для реализации коммуникативной цели.

Неотъемлемым компонентом микроситуации является обстановка, на фоне которой развертывается общение, — место действия, время, окружение, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. В описании микроситуации чаще всего фигурируют социально-фиксированные роли или обобщенные персонажи: продавец, кассир, врач, прохожий, мальчик и др., иногда ребенку предлагают выступить от собственного имени.

При разработке содержания ситуаций чаще обращают внимание на второй компонент — обстановку: это та «материальная основа» диалогического взаимодействия, без которой ситуаций быть не может. Однако при этом вне поля зрения оказывается речевая составляющая диалога. Однако это и есть цель речевого действия, и она должна содержаться в формулировке ситуации в виде четкого указания, инструкции к действию: поприветствуй, узнай, предложи, сообщи — и т. д. Приведем примеры ошибочных формулировок ситуаций.

Гость из Англии

Учитель обращается к детям: «Сегодня к нам на занятие пришел Mr, Mouse. Он приехал из Англии и говорит только по-английски. Так что постарайтесь произносить слова правильно и красиво, чтобы ему было понятно, что вы говорите. Он не знает, кого как зовут». Учитель говорит каждому ребенку от лица Mr. Mouse: "Hello! My name is Mr. Mouse. And what's your name?"

Вполне понятно, чего ожидает от детей педагог, но он только констатирует факт, и дети могут затрудниться с ответом, потому что они не получили четкого указания о том, что надо поприветствовать гостя и сказать ему, кого как зовут.

В магазине

Описание ситуации: используются муляжи или картинки с изображением еды. Выбирается продавец. В магазин приходят животные: медведь, заяц, петух, мышка, кошка, собака (на детей надеваются маски) — и покупают то, что они любят.

— Knock, knock, knock! May          — I'm a bear. Please give me some I come in?                                       honey.

— Come in, please!                          — Here you are!

— Good morning!                            —Thank you! Goodbye.

— Good morning! Who are you? — Goodbye.

Очевидно, что формулировка данной ситуации включает описание обстановки и участников общения, однако не содержит указания на цель речевого действия, поэтому здесь возможен и другой диалог, например:

— Hello!                                          — Here you are. Anything else?

— Hello!                                           — No, thank you,

— Can I help you?                           —You are welcome!

— Yes, please, give me some          — Have a nice day! Bye! honey.                                              —Thanks! Bye!

Варианты могут быть различными, но что именно хочет услышать педагог, дети не знают, так как учебный материал присутствует только в памяти учителя. Для детей необходимо четко указать цель речевого действия, которая вызвала бы в памяти соответствующие реплики: например, для продавца — поздоровайся с покупателем и предложи свою помощь, спроси, не хочет ли покупатель чего-нибудь еще. Для покупателя инструкция может быть следующей: поздоровайся с продавцом и попроси его дать тебе нужный продукт. Будьте вежливыми и не забывайте прощаться.

Педагогу следует помнить, что эффективность ситуации определяется соотношением между описанием ситуации и объемом ожидаемой речевой реакции.

Объем реального высказывания ребенка может отличаться от запланированного и быть существенно меньше, однако такое участие в общении дает ребенку возможность учиться ориентироваться в ситуации, контактировать и взаимодействовать с собеседником, пробовать свои силы в плане оперирования изучаемым материалом, приобретать важный опыт интеграции речевых навыков в практике общения.

Формирование умений не происходит в рамках однократной организации диалога, поэтому данной работе целесообразно посвятить несколько занятий. Каким же образом можно разнообразить используемые приемы и предотвратить воспроизведение всеми детьми одного и того же диалога, что ведет к потере интереса? Определенная заслуга в решении этого вопроса принадлежит В. С. Красильниковой, которая разработала систему так называемых константных и аналогичных ситуаций. Суть предлагаемого подхода состоит в том, что педагогом определяется базовая константная ситуация, моделирующая основные типы взаимодействия между его участниками и его речевое наполнение.

Неумейка

— I can't button my dress.

— May I help you?

— Yes (No), thank you.

К данной константной предлагается еще несколько аналогичных ситуаций, в которых речевые действия остаются неизменными — меняются только обстановка и участники: дома, в школе или на перекрестке; малыш и школьник, учитель и ученик, бабушка и внучка и т. д. Это позволяет в аналогичных, но вариативных условиях формировать элементарные диалогические умения.

Старшая и младшая сестры

Мама велела младшей дочери накрыть на стол. Девочка не умеет это делать, но хочет научиться сама и отказывается от помощи старшей сестры:

— I can't lay the table.

— May I help you?

— No, thank you [6, с 55].

Подобный принцип определения базовых, константных ситуаций и аналогичных, продолжающих формирование коммуникативных умений может быть положен в основу планирования работы по обучению диалогической речи детей дошкольного возраста. Сами ситуации должны отвечать возрастным особенностям и интересам детей. Иногда их последовательность объединяется общим сказочным сюжетом, который может стать основой для драматизации.

Little Mouse

Однажды маленькая Мышка гуляла по лесной тропинке и не заметила, как повернула не в ту сторону. Она долго шла и думала, что ее маленький домик вот-вот появится из-за деревьев, но его не было видно, а лес тем временем становился все темнее и гуще. Мышка очень испугалась, но продолжала брести по лесу. Вдруг она увидела чей-то домик и поспешила к нему, надеясь .спросить дорогу домой. Она постучала в дверь:

— Knock-knock!

— Who is there?

— Hello! It's me!

— Who are you? What is your name?

— I am a little mouse. My name is White. Please, let me in!

— Little mouse, come into the house! Hello! I'm a Hare. Nice to meet you!

— Nice to meet you too!

Мышка вошла в домик и рассказала Зайцу о том, как она заблудилась. Заяц не знал, чем ей помочь, и посоветовал обратиться к его мудрому другу Медведю. Мышка поблагодарила Зайца и отправилась на поиски Медведя. Следуя указаниям Зайца, она вскоре нашла его берлогу и постучала в дверь:

— Knock-knock!

— Who is there?

— Hello! It's me!

— Who are you? What is your name?

— I am a little mouse. My name is White. Please, let me in!

— Little mouse, come into the house! Hello! I'm a Bare. Nice to meet you!

— Nice to meet you too!

Войдя в дом Медведя, Мышка поведала ему о своих поисках. Медведь рассказал ей, как найти дорогу. Оказалось, что пройти осталось не так и много. Попрощавшись с Медведем, Мышка отправилась дальше. Она старалась снова не сбиться с пути. Вдруг немного в стороне от тропинки она заметила еще чей-то дом. «Интересно, кто здесь живет?» — подумала она и постучала в дверь:

— Knock-knock!

— Who is there?

— Hello! It's me!

— Who are you? What is your name?

— I am a little mouse. My name is White. Please, let me in! Little mouse, come into the house!

— Hello! I'm a Wolf, Nice to meet you! I'm very hungry! Come, Little

Mouse, come!

Мышка сразу поняла, чего хочет Волк, и бросилась бежать со всех своих маленьких лапок. Она не помнила, как добежала до дома и постучала в дверь.

— Knock-knock!

— Who is there?

— Hello! It's me!

— Who are you? What is your name?

— It's me — White. Please, let me in!

— Come into the house!

И Мышка оказалась в своей семье, в маленьком уютном домике.

Как видно из приведенного теста, развитие диалогических умений обеспечивается во многом за счет повторяемости содержания речи и постепенного приобретения опыта общения в диалоге подобного типа. Основу для развития диалога составляет установление прочной связи между коммуникативными функциями речевых образцов (узнать, кто там; спросить, кто это и как его зовут; представиться и выразить просьбу и т. д.) и теми обстоятельствами конкретной ситуации, которые диктуют определенное речевое поведение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.

2. Ваисбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001.

3. Вронская И. В. Английский с самого начала. СПб.: КАРО, 2009.

4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

5. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-дактика и методика: Учебное пособие. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006.

6. Красилъникова В. С. Организация внеурочного обучения английскому языку младших школьников в условиях продленного дня. Л., 1985.

7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

8. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985.

9. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998.

10.  Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

11. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определения диалогической речи, диалогических единств.

2. Сформулируйте цель обучения диалогической речи.

3.  Раскройте особенности диалогической речи как вида речевой деятельности.

4.  Разработайте дву- и трехчленные диалоги, определите коммуникативную функцию речевых образцов, входящих в их состав.

5.  Раскройте последовательность работы по формированию диалогических умений. Что является результатом работы на каждом уровне?

6. Определите, что такое учебно-речевая ситуация и какие ситуации используются на раннем этапе обучения иностранным языкам.