Общие принципы отбора содержания обучения

Вопрос об отборе содержания обучения не получил своего окончательного решения, что отчасти связано с беспредельностью, «безразмерностью» иностранного языка. Специфика обучения иностранному языку состоит в том, что овладение речевой деятельностью происходит на ограниченном, отобранном с учетом целей, но достаточном для формирования речевых автоматизмов материале.

В связи с этим перед методистами встает, с одной стороны, проблема выбора и разумной минимизации языкового материала, а с другой стороны, проблема возможности (или невозможности) реализовать поставленные цели на основе отобранного содержания обучения.

В монографии А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова в качестве первого принципа отбора определяется достаточность содержания обучения для реализации целей, выдвинутых программой [7]. Здесь же приводятся примеры из области школьного образования, иллюстрирующие, каким образом изменение целей обучения влияет на изменение содержания обу-чемия. Так, например, в программе для средней школы 1949 г. в качестве цели обучения выдвигалось умение читать оригинальную литературу. В соответствии с этим рецептивно усваиваемый учащимися лексический запас был установлен в 3500-4000 слов-понятий. В программах 1960 г. основное внимание было уделено развитию умений устной речи и беспереводного чтения без словаря текстов не оригинальных, а адаптированных или специально составленных. Поэтому количество рецептивно усваиваемой лексики оказалось возможным сократить до 1500 слов.

Второй общий принцип отбора — возможность усвоения данного содержания при определенных условиях обучения.

Условия обучения являются одной из важнейших методических категорий. Дидактические условия представляют собой совокупность объективных и субъективных факторов, обусловливающих организационную основу и эффективность процесса обучения. К условиям обучения, во-первых, относится время, отведенное на изучение данного предмета в соответствии с учебным планом, т. е. общее количество часов, и особенности распределения занятий в течение учебного курса (сетка занятий, концентрация занятий). Во-вторых, сюда входит наполняемость групп, влияющая на возможности организации речевой практики, и степень ее интенсивности для каждого обучаемого. Это далеко не полный перечень всех факторов, оказывающих влияние на процесс обучения, но указанные нами параметры являются наиболее важными при определении содержания обучения.

В соответствии с данным принципом отобранное содержание должно быть доступным для овладения им учащимися в отведенное на данный предмет время.

Третий принцип — учет особенностей рецептивного и репродуктивного усвоения.

По сути, речь идет о дифференцированном подходе к отбору содержания обучения применительно к целям рецептивного и репродуктивного усвоения. Действительно, говорящий или пишущий самостоятельно выбирает языковой материал для оформления мыслей, при чтении или аудировании человек сталкивается с необходимостью перекодировать поступающий на слух или зрительно воспринимаемый текст, и от него уже не зависит выбор языкового материала и темп речи. Поэтому всегда объем языковых явлений для устной речи будет меньше, чем для аудирования или чтения.

Следует отметить, что между компонентами содержания обучения существует взаимосвязь и взаимозависимость. Фактически предметная сторона содержания обучения определяет содержание учебного материала, подлежащего усвоению, при этом отбор лексико-грамматического материала зависит от конкретных тем, ситуаций и текстов. Вместе с тем процессуальная сторона содержания обучения, включающая навыки, умения и знания в качестве компонентов содержания обучения, устанавливает пределы, ограничивающие объем и уровень сложности изучаемого материала в соответствии с целями и задачами учебного курса. Таким образом, две группы компонентов содержания обучения взаимоопределяют и уравновешивают друг друга, обеспечивая реализацию вышеуказанных принципов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабинская П. К., Леонтьева Т. П. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Минск: ТетраСистемс, 2005.                        -

2. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977.

3. Галъскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000 г.

4. Галъскова Н, Д., Никитенко 3. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004.

5. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 2000.

6.  Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.                                                 „

7.  Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

8. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989.

9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Фило-матис, 2004.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определение содержания обучения и раскройте различные подходы к определению его компонентного состава.

2.  Какие компоненты относятся к процессуальной стороне содержания обучения и какие составляют его предметную сторону?

3. Что составляет такой компонент содержания обучения, как представления о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка? Какие задачи он призван решать в области раннего обучения иностранному языку?

4.  Чем обусловлено включение текстов в содержание обучения? Обоснуйте свой ответ.

5.  Раскройте взаимосвязь темы и ситуации, подумайте о возможных примерах тем и ситуаций, используемых в работе с детьми-дошкольниками.

6.  Каковы принципы отбора содержания обучения?