Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков

В соответствии с тремя изучаемыми аспектами языка в методике выделяют три основных вида формируемых навыков: фонетические, лексические и грамматические. Внутри каждого из данных видов существуют более частные навыки, характер которых определяется выполняемой операцией. Они будут рассмотрены позже.

Фонетические, или слухопроизносительные, навыки считаются сформированными, если говорящий способен правильно с точки зрения норм языка произносить звуки и оформлять свою речь интонационно, а также понимать звучащую речь, распознавая звуки, звукосочетания, интонацию в потоке речи, воспринимаемой на слух. Надо сказать, что способность понимать смысл звучащей речи определяется наличием умений в аудировании, однако данные умения можно сформировать в процессе обучения только на основе слуховых и произносительных (фонетических) навыков.

Лексические навыки обусловливают способность использовать слова в речи для выражения своих мыслей и понимания речи собеседника. Упрощенно говоря, если обучаемый овладел тем или иным словом, т. е. навык употребления данного слова сформирован, то в процессе общения человек сможет употребить его в спонтанной речи для обозначения соответствующего предмета, явления и понять в процессе общения. При этом данное слово будет отвечать передаваемому значению и адекватно сочетаться с другими словами в высказывании. Так, например, если человек знает, как по-английски будет «мороженое», но в ситуации покупки не может самостоятельно вспомнить и употребить это слово в составе предложения, то нельзя говорить о том, что соответствующий лексический навык является сформированным. С. Ф. Шатилов указывает на то, что лексические навыки ответственны за словоупотребление, предполагающее сочетание слов в соответствии с нормами языка, и словообразование, т. е. образование счов согласно словообразовательным меделям данного языка [7].

Грамматические навыки обеспечивают употребление и понимание в речи различных грамматических форм. Фактически это способность правильно высказываться на уровне одного предложения, т. е. правильно употреблять формы слов, соблюдать порядок слов в высказывании в соответствии с морфологическими и синтаксическими нормами языка, а также понимать данные явления при восприятии речи на слух и при чтении. Таким образом, грамматические навыки — морфологические и синтаксические — обеспечивают способность оформлять высказывание в соответствии с правилами употребления морфем и словорасположения, характерными для данного языка.

Итак, что представляет собой навык с психологической точки зрения?

С. Л. Рубинштейн и С. Ф. Шатилов определяют навыки как «автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки» [4]. Как психологический феномен, авторы характеризуют навык как «единение автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированное™ и лабильности» [4, с. 452].

Автомат изированноеть, являющаяся одним из главных качеств формируемого навыка, возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия. Как отмечает С. Ф. Шатилов, физиологическую основу автоматизмов составляет динамический стереотип, который характеризуется закреплением нервных путей в результате повторения действия, что приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо «проторенными» переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время: реакции. Значение автоматизированных компонентов деятельности очень велико: они освобождают сознание человека от регуляции частных действий для решения творческих задач, для выполнения творческой деятельности. Так, например, если бы человек при говорении сознательно регулировал процесс произнесения звуков, то он не был бы в состоянии нормально пользоваться речью как средством коммуникации [7, с. 26-27].

Автоматизированность имеет важное значение для формирования и развития коммуникативных навыков. Поэтому при работе над новьш языковым и речевым материалом педагог должен обеспечить интенсивную практику в его употреблении, а с этой целью — продумать и предусмотреть в ходе занятия и всего цикла обучения такое количество упражнений, которое будет достаточным для формирования динамического стереотипа как физиологической основы автоматизмов и всего навыка в целом. Признаком сформированности речевых стереотипов является устойчивость и стабильность в выполнении операций, что позволяет судить об определенном качестве формируемого навыка,

Не менее существенным в навыке является такое его качество, как лабильность, или гибкость, которое обусловливает способность к переносу навыков.

С. Ф. Шатилов пишет о том. что «без переноса нет и навыка, а есть лишь заученное выполнение данного действия только в заданных, жестко детерминированных условиях. Так, если учащиеся правильно употребляют личное окончание 3-го лица лишь в тех глаголах, которые они усвоили путем многократного их повторения, и не умеют употреблять эту морфологическую форму, образованную от других глаголов, то здесь нет еще навыка (в нашем случае морфологического), потому что нет переноса усвоенной морфологической формы на любой глагол» [6, с. 48]. Таким образом, положительный перенос позволяет правильно и успешно решать новые задачи и тем самым значительно быстрее и с меньшим количеством ошибок осваивать новые виды деятельности.

Гибкость навыков и способность к переносу с физиологической точки зрения обусловлена динамичностью, подвижностью нервных связей. Не случайно подобная структура носит название динамического стереотипа, Именно отсутствие однозначной фиксированности, «закостенелости» складывающихся систем условно-рефлекторных связей дает возможность переносить способы выполнения операции в новую осваиваемую деятельность и выполнять ее с большим успехом и меньшим количеством затрачиваемых усилий.

Необходимо избежать в процессе обучения того существенного недостатка в планировании учебных заданий, который связан с исключительным использованием упражнении на автоматизацию или, как говорят в педагогическом обиходе, «на закрепление» изучаемого материала. Педагог должен помнить, что после относительно прочного овладения детьми формой и функцией языкового явления крайне важно создать сходные, но в то же время вариативные ситуации для применения материала по аналогии, которые позволят ребенку накопить опыт его применения в общении.

Кроме положительного переноса, существует и отрицательный перенос, или интерференция навыков. Интерферирующее влияние одного навыка на другой выражается в том, что способы выполнения операции ошибочно переносятся обучаемым в новую деятельность, которая является сходной с ранее выполнявшейся лишь внешне, но по сути предполагает совершенно другие действия. Различают грамматическую, лексическую, фонетическую, семантическую интерференцию, а также внутриязыковую и межъязыковую интерференцию. Если при внутриязыковой интерференции ошибки возникают вследствие сходства между ранее усвоенным и новым языковым явлением, то межъязыковая интерференция порождена влиянием родного языка.

При работе над новым материалом педагог должен уметь прогнозировать возможные трудности, связанные с интерференцией и предусматривать приемы, направленные на предотвращение отрицательных последствий. Как правило, это широкое использование противопоставлений для более отчетливой демонстрации имеющихся различий.

Говоря о видах навыков, следует отметить, что фонетические, лексические и грамматические навыки (как и виды речевой деятельности) могут быть продуктивными и рецептивными. Продуктивные навыки обеспечивают продуцирование и оформление высказывания в соответствии с нормами языка, рецептивные навыки необходимы для узнавания единиц звучащей речи и для их понимания на основе соотнесения со значением и осмысления в общем контексте высказывания.

Эти же виды навыков могут быть языковыми и речевыми. Как отмечает С. Ф. Шатилов, «речевыми навыками и умениями в родном языке ребенок овладевает с первых лет своей жизни.

Они составляют его индивидуально-речевой опыт, который выражается в "чувстве" языка. В школе он усваивает грамматические и орфографические правила и учится выполнять различного рода дискурсивные языковые операции вне речевой коммуникации, а именно: операции по словообразованию, формообразованию, словорасположению в соответствующих языковых аналитических упражнениях. Выполнение этих операций при соответствующей тренировке приобретает характер навыка. Эти навыки, несомненно, совершенствуют устную и письменную речь учащихся. Речь неграмотного человека отличается от речи грамотного не только тем, что в ней больше нарушений языковых норм, но и тем, что грамотный может контролировать свою речь особым контролирующим механизмом кроме чувства языка — языковыми навыками, которыми не располагает неграмотный человек. Эти механизмы проявляются в "критических", особо ответственных речевых ситуациях, при появлении ошибок в речи, которые должны быть неправлены самим говорящим. В обычной речи они образуют своеобразный "фон", который заметно ощущается при пользовании иностранным языком, усваиваемым с самого начала на сознательной, основе, т. е. с привлечением необходимых знаний, и которым человек владеет не так совершенно, как родным.

При несовершенном владении языком, т. е. недостаточно автоматизированных речевых навыках, и при отказе речевых автоматизмов языковые навыки могут служить своего рода "компенсаторным механизмом" (термин Б. А. Лапидуса), помогая говорящему выходить из затруднений, хотя и ценой снижения темпа речи» [6, с. 46].

Понимание различия между языковыми и речевыми навыками дает учителю возможность обеспечить необходимую динамику в развитии речевых навыков. Так, если на начальных этапах знакомства с новым материалом важно помочь детям овладеть формой языкового явления и научиться оперировать языковыми единицами в относительном отрыве от коммуникативных ситуаций, то на завершающем этапе формирования навыков нельзя ограничиваться применением приемов, в рамках

которых дети употребляют лишь отдельные слова. Используемые педагогом задания, создаваемые ситуации должны быть такими, чтобы побуждать ребенка употреблять более или менее развернутые высказывания, обеспечивать употребление новых единиц в составе предложения.

Рассмотрим далее этапы формирования основных качеств навыка по С. Ф. Шатилову [7].

1.  Ориентировочно-подготовительный этап.

В ходе данного этапа осуществляется введение педагогом нового учебного материала, включающее его объяснение и семан-тизацию. Затем происходит первичная тренировка в выполнении речевых действий по образцу. Очень важно, чтобы занятие не «обрывалось» на презентации и объяснении новых речевых единиц без организации хотя бы одного тренировочного упражнения, так как это может лишить детей возможности «пропустить через себя» новый материал, получить опыт его первоначального употребления в речи, блокировать работу непроизвольного запоминания.

Основной тип используемых здесь упражнений — подготовительные или языковые, направленные преимущественно на тренировку формы усваиваемого явления, в основном имитативные и репродуктивные упражнения (иногда упражнения на подстановку), которые не являются слишком сложными и позволяют сосредоточить внимание на внешних характеристиках звука, слова или речевого образца.

2.  Стереотипизирующе-ситуативный этап.

Основная цель данного этапа — обеспечить выработку такого качества навыка, как автоматизированность. Как уже отмечалось, формирование динамического стереотипа обеспечивается многократным выполнением речевых операций по аналогии. Поэтому задача педагога — обеспечить детей достаточным количеством приемов, способствующих постоянному употреблению нового материала в речи и высокой речевой активности на занятии. К сожалению, в практике обучения приходится сталкиваться с ситуациями, когда говорит преимущественно педагог, и при этом на родном языке, а дети отвечают односложно "Yes"и "No" либо произносят отдельные слова. Поэтому при планировании работы на данном этапе педагог должен отдавать себе отчет в том, что и сколько говорят дети. Вместе с тем многократное повторение отнюдь не означает механическое воспроизведение в ущерб коммуникативной направленности занятия. Речь идет о разнообразии используемых приемов.

Данному этапу посвящаются 3-4 занятия, а также отдельные фрагменты последующих занятий по теме, направленные на тренировку усваиваемого материала. Здесь используются такие типы упражнений, как подготовительные и условно-речевые: на подготовку, расширение, трансформацию, комбинирование, а также вопросо-ответные упражнения.

3. Варьирующе-ситуативный этап.

В ходе данного этапа происходит дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование «пластических», лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях. Здесь важно обеспечить развитие навыка за счет обеспечения положительного переноса. На этом же этапе происходит «выход» усваиваемого материала в речь. Поэтому педагог должен продумать ситуативные упражнения, которые моделируют условия реального общения и дают возможность ребенку «опробовать» в действии имеющиеся у него речевые инструменты, получить опыт их применения в практике общения. В дальнейшем навыки будут продолжать совершенствоваться уже в ходе формирования умений, и даже если сейчас не все получается, важно само ощущение первого шага, поэтому и сделать второй будет легче.

В психолого-педагогической и методической литературе навыки рассматриваются как автоматизированные компоненты умений, поэтому очевидно, что умения представляют собой более объемные и сложные явления, позволяющие реализовывать речевую деятельность в целом.

В методике обучения иностранным языкам умение определяется как способность творческого осуществления речевой деятельности, т. е. способность формулировать мысль посредством языка адекватно ситуации общения и коммуникативным намерениям говорящего.

В соответствии с четырьмя видами речевой деятельности выделяются четыре вида коммуникативных умений: умения в говорении, аудировании, чтении и письменной речи. Так как говорение включает диалогическую и монологическую речь, то соответственно выделяют также диалогические и монологические умения.

Степень владения иностранным языком может быть разной. В настоящее время определены уровни владения языком и дано детальное описание тех умений, которые характерны для каждого из уровней — от элементарного (уровень А-1) до совершенного (уровень С-2). В учебных учреждениях требуемый уровень формирования умений излагается в программе. Если для школ содержание программ определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), то в области дошкольного образования государственный стандарт вступил в силу с 2014 г., и обучение иностранному языку в дошкольных учреждениях до этого момента часто осуществлялось на основе авторских программ, где уровень владения языком был задан авторами той или иной методической концепции.

Следует сказать о том, что в качестве практической цели обучения в современных методических исследованиях часто говорится о формировании коммуникативной компетенции.

В переводе с английского языка слово competence означает «способность», поэтому и коммуникативная компетенция рассматривается как способность осуществлять коммуникативную или речевую деятельность. Как отмечает А. Н. Щукин [8], этот термин был введен в научный обиход американским языковедом Н. Хомским, а впоследствии применительно к обучению иностранным языкам понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для определения уровней владения иностранным языком, В современной интерпретации под коммуникативной компетенцией подразумевается «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах» [8, с. 140]. Вместе с тем элементарный уровень иностранного языка, осваиваемого ребенком в дошкольном образовательном учреждении, в большинстве случаев позволяет говорить о формировании элементарных коммуникативных речевых навыков и умений, являющихся краеугольными в структуре речевой деятельности и определяющих в целом возможность или невозможность ее осуществления. Именно поэтому данному вопросу было уделено подробное внимание. Формирование других компетенций, так или иначе основывающихся на речевых навыках и умениях как на главной составляющей способности участвовать в общении, является прерогативой дальнейшего, школьного этапа образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке: Сб. МГПИЯ им. М. Тореза. М., 1984. Вып. 242. С. 3-10.

2.  Зимняя PL А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. ... докт. псих. наук. М., 1973.

3. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.

4. Рубинштейн С, Л. Основы общей психологии. М., 1947.

5.  Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2006.

6. Шатилов С, Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977. № 4. С. 44-51.

7. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

8. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Фило-матис, 2004.

ВОПРОСЫ ШЗАДАНИЯ

1. Дайте определение основным понятиям: язык, речь, речевая деятельность, общение.

2. Раскройте структуру речевой деятельности. Укажите компоненты речевой деятельности, выделяемые в психологии, и соответствующие им уровни, определяемые в методических исследованиях. Установите содержание компонентов речевой деятельности. Обобщите данные в следующей таблице:

3.  Раскройте содержание понятия «речевые навыки». Каковы основные качества навыка и пути их формирования?

4. Опишите, что представляют собой такие явления, как положительный перенос и интерференция. Каковы основные способы преодоления интерферирующего влияния родного и иностранного языков?

5. В чем состоят различия между языковыми и речевыми навыками? Какова их взаимосвязь?

6. Опишите этапы формирования речевых навыков. Предложите методические рекомендации к деятельности педагога на каждом из них.

7. Раскройте особенности современного понимания сущности языковых и речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности, раскройте взаимосвязь навыков и умений.