Формирование грамматических навыков

1. ОРИЕНТИРОВОЧНО-ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Существуют две стратегии введения нового грамматического материала: оно может осуществляться индуктивно или дедуктивно.

Индукция традиционно рассматривается как метод рассуждения, предполагающий путь от частного к общему. Индуктивный способ обучения грамматике предусматривает изучение и анализ специально подобранных примеров, на основе которых учащиеся делают выводы и обобщают их в модель или правило.

Дедукция имеет в виду обратный процесс: какой-либо языковой факт сообщается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений [9].

Каждый способ имеет свои положительные стороны и недостатки. Так, дедукция — более экономный по времени путь, который позволяет быстро сообщить новые сведения, представить грамматические модели и уделить больше времени собственно речевой практике в употреблении нового явления. Однако на этапе презентации нового материала необходимо точно раскрыть и осмыслить значение грамматического явления, и именно индукция позволяет сделать это наиболее наглядно.

Введение грамматического материала в соответствии с дедуктивным способом в качестве первого шага предполагает его презентацию (или представление). Основной способ презентации грамматических явлений для детей дошкольного возраста — контекстный, т. е. введение в ситуации (проблемной или коммуникативной). Это может происходить следующим образом.

Учитель сообщает детям, что сегодня к ним на занятие пришел щенок Бобби. Он хочет рассказать, что устроился в английский цирк работать цирковой собакой. Директор цирка спросил его: "What can you do?" Вот что рассказал ему Бобби:"\ can do many things! I can run. I can jump. I can walk on tiptoe. I can swim. I can ride a bike!"

В процессе рассказа Бобби учитель демонстрирует соответствующие иллюстрации, семантизирующие реплики игрового персонажа. Затем преподаватель спрашивает детей, все ли им понятно; вычленяет новую реплику и спрашивает о ее значении: «Дети, кто из вас догадался? Что говорил Бобби?» Если дети затрудняются сказать, о чем шла речь, обращается за помощью к игровому персонажу или сам сообщает значение. Важно привлечь внимание детей и к форме нового речевого образца: «Как Бобби рассказывал о том, что он умеет делать? Как он говорил об этом?»

Все вышесказанное, таким образом, содержит следующие действия преподавателя:

— создание контекста (ситуации);

— предъявление нового грамматического явления;

— вычленение его из контекста;

— контроль понимания его детьми, так как контекст является главным семантизирующим фактором в данном случае.

Дальнейшими шагами педагога являются:

— семантизация;

— объяснение;

— контроль понимания отдельных составляющих речевого образца;

— проговаривание хором и индивидуально;

— организация первичной тренировки в употреблении нового грамматического явления.

В чем может заключаться объяснение грамматических явлений, представляют себе многие педагоги. Оно в первую очередь предполагает выделение составляющих грамматической структуры и указание на порядок слов. А вот что такое семантизация грамматического явления, не всегда достаточно понятно.

Остановимся на вопросе семантизации более подробно.

Каждая грамматическая единица (структура, форма) выполняет определенную функцию, т. е. передает определенный смысл. Основная задача этапа введения заключается в том, чтобы обеспечить максимально точное восприятие формы грамматического явления, осмысление его коммуникативной функции и первоначальное его усвоение на основе установления четкого соответствия между формой и функцией. Важно при этом, чтобы обучаемые осознали тот смысл, который заключен в усваиваемом грамматическом явлении.

Еще Л. В. Щерба писал, что для установления в сознании обучаемого связи функции (смысла) и формы, необходимо, чтобы грамматические правила формулировались как правила речевого поведения. Другими словами, они должны носить характер кратких инструкций, дающих четкие предписания, какую структуру, речевой образец необходимо использовать для сообщения той или иной мысли. Например, чтобы сказать, что ребенку что-либо нравится, надо говорить "I like", а если не нравится — "I don't like". Чтобы сказать, где находится предмет: "The cat is on the sofa", а чтобы сказать, что есть в комнате (на столе, в сумке и т. д.): "There is a sofa in the room". Если ребенок хочет рассказать, кто у него есть в семье и какие домашние животные, надо говорить: "I have got a dog". И т. д.

Конечно, в учебном процессе объяснение и семантизация неразрывно связаны друг с другом, и здесь они разделены в методических целях достаточно условно и лишь для того, чтобы более внимательно рассмотреть составляющие процесса обучения.

Интересные способы объяснения и семантизации грамматических явлений для детей дошкольного возраста были предложены Е. А. Воронцовой [3] и Т. П. Блудовой [2].

Е. А. Воронцовой был разработан учебный курс, включающий систему средств знаково-символической и ситуативной наглядности «грамматические игрушки» и приемы работы с ними. Данные грамматические игрушки представляют собой объемные модели, которые помогают ребенку осознать порядок слов, входящих в изучаемые речевые образцы, и которые выступают в качестве опор для перевода звучащей речи в зрительный ряд. Они позволяют разделить предложение на составляющие и наглядно, объемно, выпукло представить значение личных местоимений и основных глаголов, включая их формы в настоящем времени. Ребенок, оперируя такими моделями, словно кубиками конструктора, получает возможность самостоятельно создавать и озвучивать свои предложения, как утвердительные, так и отрицательные и вопросительные.

Чтобы облегчить детям осознание языковых единиц и связей между ними, Т. П. Блудова предложила использовать систему условных знаков как символов-заместителей письменной формы английских слов. Условные знаки, как отмечается в исследовании, «представляют своего рода загадку, рисуночное и жестовое "письмо", код, с помощью которого можно "зашифровать" звучащую речь» [2, с. 11]. Система символов и соответствующих им жестов была разработана для 50 базовых лексических единиц, составляющих ядро вокабуляра первого года обучения детей английскому языку.

После объяснения и семантизации нового грамматического явления учитель должен еще раз предъявить его путем отчетливого проговаривания, для того чтобы завершить формирование целостного образа грамматической структуры. Затем педагог организует проговаривание речевого образца детьми хором и индивидуально в опоре на коррекцию учителя. Этот подэтап особенно важен для того, чтобы пока без изменений и вне творческих заданий обеспечить определенный «слепок» положения органов речи в единстве с участвующими здесь слуховым и рече-моторным анализаторами.

Таким образом первый этап завершается организацией первичной тренировки в употреблении нового грамматического явления. Для этого используются преимущественно имитатив-ные и репродуктивные упражнения.

2. СТЕРЕОТИПИЗИРУЮЩЕ-СИТУАТИВНЫЙ ЭТАП

Основная цель этого этапа — обеспечить выработку динамического стереотипа, лежащего в основе сформированное™ навыка и обусловливающего такое его качество, как автоматизи-рованность. Недостаточная степень автоматизма приводит к замедлению темпа речи, а также к усилению интерферирующего влияния родного языка, проявляющегося в заимствовании грамматических способов оформления и ошибках на языке иностранном.

Приведем примеры некоторых упражнений, направленных на формирование продуктивных грамматических навыков.