Глава 5 СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Традиционно под содержанием обучения в соответствии с дидактикой понимается все то, чему следует учить учащихся [7].

Содержание обучения — «это сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия организованного определенным способом учебног© материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему (функциональный аспект педагогического процесса)» [2, с. 180].

Компоненты содержания обучения

Разные исследователи по-разному определяют компонентный состав содержания обучения. Так, Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина выделяют:

— лингвистический компонент, включающий языковой и речевой материал, подлежащий усвоению обучаемыми;

— психологический компонент, который объединяет фонетические, лексические и грамматические навыки оперирования языковым материалом и умения, формируемые в различных видах деятельности;

— методологический компонент, включающий приемы обучения, способствующие становлению учебной деятельности и, в частности, стратегии наиболее эффективного усвоения учебного материала [5].

Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко в качестве компонентов содержания рассматривают следующие:

— сферы коммуникативной деятельности (или сферы общения), темы и ситуации, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты и образцы общения);

— языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования им;

— комплекс речевых умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе и в интеркультурных ситуациях;

— комплекс знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимума этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения (социокультурный компонент содержания);

— общие учебные умения и компенсирующие (компенсаторные или адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [4, с. 110].

А. Н. Щукин предлагает классифицировать компоненты содержания обучения в зависимости от объекта обучения, объекта усвоения и соответствующего данным объектам результата обучения. Соотношение этих трех подсистем раскрывается в следующей таблице [9, с. 124]:

Предметная сторона содержания обучения, как указывает А. Н. Щукин, предстает во взаимосвязи сфер общения, тем и ситуаций. Сюда же включены и тексты. Текст рассматривается автором как продукт речевой деятельности и единица содержания обучения.

ИНОЯЗЫЧНЫЕ РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ

Представляется нецелесообразным выделение языкового и речевого материала иностранного языка в качестве отдельного компонента. Его запоминание в процессе обучения не является самоцелью. Простое знание каких-либо языковых и речевых единиц (фонем, слов или предложений) не подразумевает одновременное развитие способности использовать эти единицы в речи адекватно намерениям говорящего и соответственно контексту ситуации общения. Для того чтобы творческое применение изучаемых языковых явлений в процессе общения имело место и отвечало особенностями коммуникации, необходимо усвоение этих явлений в действии. Иначе говоря, слово или любой другой элемент языка может быть усвоен только в процессе его осмысленного и активного использования, которое в итоге приводит к формированию речевого навыка. Поэтому формирование фонетических, лексических и грамматических навыков не может происходить без овладения соответствующим материалом. Запоминание фонетических, лексических единиц и речевых образцов происходит в процессе развития навыка. Поэтому именно речевой навык является результатом подлинного овладения средствами языка и должен рассматриваться как явление более широкого порядка, включающего и языковые элементы как таковые.

ИНОЯЗЫЧНЫЕ РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ

Речевые навыки, являющиеся автоматизированными компонентами умений, составляют необходимую основу для формирования и развития способности к общению на иностранном языке. При построении говорящим высказывания или при восприятии речи на слух навыки позволяют не думать о том, как, например, правильно произнести слово или как правильно расположить слова в предложении в соответствии с нормами языка. Благодаря таким качествам навыков, как автоматизированность и гибкость, говорящий или слушающий имеет возможность переключить внимание с формы на содержание речи, сосредоточиться на том, что он хочет сказать или понять.

Однако одни речевые навыки еще не дают возможности участвовать в общении на иностранном языке. Для участия в диалоге или для построения связного монологического высказывания, обладающего определенной логикой и законченностью, необходимы речевые или коммуникативные умения, формирующиеся посредством практики, в использовании усвоенного языкового и речевого материала в изменяющихся условиях общения. Другими словами, для формирования способности к коммуникации на иностранном языке, т. е. для формирования в первую очередь речевых умений, необходим опыт активного самостоятельного творческого применения усваиваемого учебного материала в различных коммуникативных ситуациях. Поэтому обеспечение практики общения и формирование умений в речевой деятельности представляет собой одну из главнейших задач, а сами умения являются одним из наиболее важных компонентов содержания обучения.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ И РЕАЛИЯХ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА

В педагогике помимо навыков и умений традиционно присутствует и такой компонент, как знания. Не случайно, например, в школьных программных документах широко используется аббревиатура ЗУН (знания, умения и навыки), которая зачастую дезориентирует педагогов, представляя неправильный порядок элементов. Поэтому многие учителя продолжают ошибочно считать умения первичными по отношению к навыкам и более частными компонентами, на которых основываются навыки.

Роль знаний в процессе обучения такому предмету, каким является иностранный язык, существенно отличается от той роли, какую играют знания при обучении любому другому учебному предмету. Если сравнить изучение истории или литературы с овладением иностранным языком, то становится очевидным, что в первом случае «знаниевый» компонент является определяющим в усвоении содержания учебного предмета. В то же время даже далекому от изучения иностранных языков человеку понятно, что только наличие знаний о системе языка или об особенностях своеобразия другой культуры не позволит ему полноценно общаться на этом языке. Именно поэтому знания при обучении иностранным языкам выполняют принципиально другие функции, выступая в качестве «системы ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм» [9, с. 126].

Знакомясь с системой языка и с правилами оформления речи, присущими данному языку, учащиеся овладевают знаниями. Особенности обучения в дошкольных образовательных учреждениях и специфика дошкольного возраста не позволяют говорить о возможности усвоении детьми системы языковых знаний, в связи с чем такие знания не вошли в состав компонентов содержания обучения. Все указания и инструкции, которые даются ребенку-дошкольнику для выполнения речевых действий, должны носить характер правил речевого поведения в тех или иных ситуациях общения, сформулированных на понятном и доступном уровне.

Еще Л. В. Щерба говорил о том, что отправными для объяснений и инструкций должны быть мысли, ищущие в языке свое выражение. Другими словами, любые знания, правила должны помогать ребенку понимать, какие свои коммуникативные намерения с помощью каких языковых средств он может выразить, общаясь на иностранном языке.

Таким образом, незначительный объем и содержание сообщаемых детям сведений не позволяют выделять знания о системе языка как отдельный компонент содержания обучения. Вместе с тем знания о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка вполне могут быть усвоены дошкольниками на уровне элементарных представлений о географическом положении, составе страны и государственной символике. Дети могут познакомиться с английскими праздниками, любимыми играми и развлечениями зарубежных сверстников, с популярными персонажами из детских сказок и мультфильмов, с элементами народного фольклора и произведениями детской литературы.

Как справедливо заметили Н. Д. Гальскова и 3. Н. Никитенко, «социокультурный компонент содержания обучения не должен служить рекламой чужому образу жизни, его предназначение — расширить общий, социальный и культурный кругозор... научить... терпимо относиться к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своей и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены, представленные в разных культурах» [4, с. 117].

Все вышеуказанные компоненты содержания обучения представляют так называемую процессуальную сторону содержания обучения — «функциональный аспект педагогического процесса». Навыки, умения, знания приобретаются и функционируют в процессе овладения иностранным языком.

Следующие компоненты содержания обучения многими исследователями (А. Н. Щукин, Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко) рассматриваются как предметная сторона содержания обучения — «организованный определенным способом учебный материал (содержание учебного предмета)» (И. Л. Бим). Предметная сторона содержания обучения объединяет явления окружающего мира, которые составляют предмет речи, — все то, о чем мы говорим, читаем, что мы обсуждаем или узнаем, изучая иностранный язык.

ТЕКСТЫ

А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов понимают под текстами любые речевые произведения в графическом и звуковом оформлении, на базе которых происходит формирование речевых умений [7].

Тексты могли бы быть отнесены к средствам обучения, как, например, учебник или технические средства обучения. Однако включение текстов в состав содержания обучения не случайно. В обучении иностранному языку тексты играют огромную роль. Они являются образцами устной или письменной речи, дающими представление о функционировании языковых элементов в связном речевом высказывании. Сформировать умения в любых видах речевой деятельности без текстов невозможно. Например, аудирование как. вид речевой деятельности предполагает понимание связного речевого целого при восприятии речи на слух. Разные уровни развития аудирования характеризуются различной глубиной проникновения в смысл речи, т. е. различной глубиной понимания. Но обучение даже самому общему пониманию содержания высказывания не может осуществляться на базе отдельных, изолированных единиц — слов или предложений. В методической литературе встречаются такие термины, как «аудирование лексики» или «аудирование речевых образцов». Однако данные действия не обучают аудированию как виду речевой деятельности и не обеспечивают становление соответствующих умений, но способствуют формированию соответствующих рецептивных лексических и грамматических навыков. Аудирование же в данных примерах выступает в качестве средства формирования речевых навыков.

Таким образом, важные функции, которые выполняют тексты, позволяют рассматривать их как необходимую базу, условие для обучения всем видам речевой деятельности и отнести их к компонентам содержания обучения.

Так как обучение иностранным языкам предполагает формирование у обучаемого способности использовать иностранный язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, то тексты должны иметь аутентичный характер. Аутентичными текстами называются такие, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, то есть собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» [8, с. 193]. Аутентичный текст противопоставляется учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба аутентичности.

Как отмечает Н. Д. Гальскова, в учебном процессе следует использовать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

— прагматические (список покупок, рецепты и др.;

— эпистолярные (личные письма и поздравительные открытки) ;

— отрывки из художественной литературы (стихи, сказки, рассказы, комиксы и т. п.) [3].

ТЕМЫ И СИТУАЦИИ

Тема отражает наиболее типичное содержание речи в различных сферах деятельности. Впервые вопрос о сферах общения был рассмотрен в работах Л. В. Скалкина, который дал определение сферы общения как некоторой совокупности однородных коммуникативных ситуаций, однотипных отношений между коммуникантами и обстановкой общения и составил перечень возможных сфер общения:

— социально-бытовая;

— семейная;

— профессионально-трудовая;

— социально-культурная;

— сфера общественной деятельности;

— административно-правовая;

— сфера игр и развлечений [6].

Наиболее соответствующими возрастным особенностям детей-дошкольников являются семейная, бытовая, социально-культурная сферы и сфера игр и развлечений.

Считается, что тематика представляет собой некоторый набор тем, являющихся вероятностными свернутыми текстами и подлежащих развертыванию в речи в соответствии с предметом беседы, общения.

Ситуации выступают в качестве необходимого условия речевого общения, так как выполняют широкий спектр ф]/нк-ций. В методике они рассматриваются как способ создания значимой мотивации обучения, как способ организации и представления языкового и речевого материала, как способ формирования речевых навыков и умений. Ситуации могут выступать и в качестве способа организации процесса обучения, например, в том случае, если в основу ситуации общения будет положена личностно-значимая для ребенка-дошкольника деятельность.

Анализ выполняемых функций объясняет соотношение темы и ситуации. Тема, задавая предметную направленность речевого общения, описывает тот круг понятий и явлений, отражение которых в речи обучаемых соответствует целям и задачам данного курса. Как компонент содержания обучения, тема определяет состав лексического языкового материала, необходимого для общения на эту тему. При этом ее выбор определяется такими факторами, как степень соответствия социальным характеристикам обучаемой аудитории (возрастным особенностям, потребностям и интересам, имеющемуся жизненному опыту). Ситуация несколько сужает рамки предмета обсуждения и служит конкретным способом реализации тематичности общения, предоставляя участникам общения возможность для варьирования содержания высказываний по теме. Другими словами, из всего крута вопросов, объединяемых темой, в процессе общения затрагиваются только те, которые соответствуют конкретной ситуации общения. Таким образом, тема очерчивает и направляет в определенное русло содержание общения, в то время как ситуация организует это содержание и. позволяет решить целый ряд методических задач: отрабатывать навыки владения языковым материалом, развивать рецептивные и продуктивные речевые умения.

Во многих случаях тема и ситуация выступают в качестве необходимой предпосылки организации речевого общения в ходе педагогического процесса.

Таким образом, важное место, которое тема и ситуация занимают в построении всего процесса обучения иностранному языку, позволяет практически всем исследователям быть единодушными в определении этих категорий как компонентов содержания обучения.