История развития методов обучения чтению

Овладение ребенком родным языком и устной речью на родном языке происходит в первые годы жизни в естественных условиях непосредственного общения с родными и близкими. Однако овладение формами письменной речи, и в частности чтением, является предметом специального обучения и базовым условием не только для получения дальнейшего образования, но и для гармоничного развития личности человека в целом. Неграмотный человек, не умеющий читать и писать, немыслим в качестве полноценного члена современного общества. На самых ранних ступенях развития человеческого социума овладение грамотой становилось ключом к новому знанию, новому способу мышления и существования. Поэтому в данном разделе хотелось бы затронуть вопрос о том, каким образом происходило обучение чтению, в частности на родном языке, какие методы обучения чтению существуют вообще и как они изменялись в процессе исторического развития общества.

Как отмечает Т. Г. Макарова-Васильева, неотъемлемой составляющей процесса обучения грамоте — элементарному чтению и письму — с древнейших времен, с момента возникновения первых буквенных знаков письма, является обучение технике чтения. Алфавитное звуко-буквенное письмо появилось в странах Среднего Востока и Средиземноморья, а впоследствии им овладели греки, римляне, славяне и другие европейские народы. Соответствующий такому способу письма и самый древний буквослагателъный метод чтения существовал и активно применялся на протяжении столетий вплоть до начала XX в. [7].

В настоящее время в зависимости от исходной языковой единицы выделяют различные методы обучения чтению: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.

В России буквослагательный метод применялся еще в церковно-славянской методике древнерусского периода и предполагал «складывание кириллических названий букв, в результате которого получались склады, выступавшие для ученика совершенно новыми речевыми единицами» [11, с. 21]. Этот метод просуществовал вплоть до первой половины XIX в.

Обучение чтению по данному методу проходило в четыре этапа:

1)  механическое заучивание название всех букв алфавита;

2)  чтение слогов: ученик называл первую букву слога, затем присоединял к ней название второй буквы и лишь после этого произносил весь слог;

3)  чтение отдельных слов: как и на предыдущем этапе, ученики также произносили название каждой буквы, складывали слоги и лишь затем соединяли слоги в слова;

4)  чтение «по верхам»: слова прочитывались целиком без называния букв и слогов [7].

В ответ на реформу русской графики, проведенную Петром I и связанную с упрощением написания некоторых церковнославянских букв, с исключением отдельных букв кириллицы, в России появляется слоговой метод обучения элементарному чтению. Основной принцип обучения оставался таким же, что и при буквослагательном методе: каждый элемент — буква, слог, слово — тщательно отрабатывался. Однако историки отмечали, что такие методы обучения не только требовали больших временных затрат, но и были неинтересны для детей, так как зачастую превращали процесс чтения в формальное озвучивание текстов без осмысления.

На смену буквенным и слоговым пришли звуковые методы. В конце XVIII в. немецким педагогом Г. Стефани был создан звуковой синтетический метод, впоследствии распространившийся в Европе. В России данный метод разрабатывал Н. А. Корф. Такое название метод получил потому, что предполагал синтез звуков, а затем и букв в слоги и слова. После того как накапливалось определенное количество звуков и букв, изученных детьми, приступали к синтетическим упражнениям, основная цель которых состояла в объединении звуков в слоги и составлении из букв слогов и слов [7].

Параллельно звуковому синтетическому методу развивался звуковой аналитический метод. В западной методике он известен как «метод И. Жакото», в России его разработкой занимался В. Золотов. Этот метод предусматривал обратное движение от целого к частному — анализ отрезков речи и вычленение его компонентов. Сначала дети со слов учителя заучивали наизусть фразу из какого-либо художественного произведения, затем делили предложения на слова, слова —- на слоги, а из слогов выделяли звуки. Одновременно с заучиванием слогов заучивалось написание буквосочетаний и слов. Звуковой анализ слова осуществлялся после того, как дети запоминали начертание слова. Многократное написание и прочтение слов и предложений способствовало запоминанию отдельных элементов.

В середине XIX в. возник звуковой аналитико-синтетический метод. В России его разрабатывал К. Д. Ушинский, а в Западной Европе — Грезер, А. Дистервег, Фогель. Основу данного метода составляли аналитико-синтетические упражнения со звуками, слогами и словами. Слова и тексты разделялись на слоги и звуки, а при произнесении из них опять строились слова и предложения.

Как подчеркивает А. А. Штец, великий методист К. Д. Ушинский доказал, что эффективное овладение осмысленным чтением зависит от способности ребенка понимать речь и слово в целом. Следовательно, необходимо обогащать речь детей, расширять их лексикон. Другими словами, обучение чтению должно быть основано на соблюдении принципа развития речи. Ушинский разработал специальную систему развития речи с учетом специфики синтетического чтения, которая включает «три основных компонента, непосредственно определяющих понимание в пословном чтении: орфоэпический компонент, лексический компонент и компонент связной речи (способность к продуцированию речи), — фактически реализуя полноценную программу усвоения культуры речи в условиях обучения грамоте. Кроме того, К. Д. Ушинский целенаправленно строит обучение аналитическому чтению в структуре синтетического, гословного чтения и выходит на новый механизм чтения, который может определяться как механизм чтения "со знанием слова"» [11, с. 26].

В дальнейшем методика, по мнению А. А. Штеца, шла по пути личностно-развивающего образования (Л. Н. Толстой и позже М. И. Тимофеев). Главное отличие нового, аналитико-синтети-ческого метода заключалось в том, что «обучение грамоте приобретало смысловой характер: ребенок не столько осознавал грамоту саму по себе, сколько принимал ее на смысл, понимая, зачем ему нужны анализ, и синтез, и все остальное в освоении чтения» [11, с. 19]. Примером может являться стремление Л. Н. Толстого подчинить обучение естественной логике чтения, которое всегда мотивом и целью имеет извлечение смысла (синтез), в связи с чем возникает естественная потребность в овладении анализом единиц читаемого.

В исследованиях указывается, что эти причины обусловили популярность в начале XX в. в России и в Европа метода целых слов, широко распространенного в США и других странах.

В России этот метод разрабатывали Е. Е. Соловьева. Е. И. и Л. И. Тихеевы, П. П. Мироносицкий, Е. Я. Фортунатова. Слабое научно-методическое обоснование помешало его широкому признанию и распространению среди учителей дореволюционной начальной школы. Но в Советской России решением правительства ему была отведена ведущая роль в обучении грамоте.

Этот метод и в настоящее время эффективно применяется в англоязычных странах в силу особенностей исторического принципа английского правописания. В современной России, как пишет О. Паршакова, данный метод снова обрел популярность в 90-е гг. и сейчас более известен под названием метода Глена Домана. Данная методика предполагает распознавание слова как целой единицы, без выделения его составляющих — названий букв и звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучены 50-100 слов, детям предлагают текст, где эти слова часто встречаются. «Ребенок знакомится не с отдельными буквами, а с целыми словами, которые написаны на огромных картонных полосках красным цветом» [9, с. 80].

Таким образом, данный метод основан на способности распознавать и узнавать графические образы слов, как и любые другие объекты окружающей действительности. Предполагается, что восприятие и прочтение большого количества слов, позволяет ребенку впоследствии самостоятельно вывести правила чтения и овладеть интуитивно-правильным способом озвучивания текста. Исследования Е. А. Ленской по обучению чтению на английском языке младших школьников (1978) и Т. Г. Рамзаевой по обучению родному языку (1979) показали, что за первые 2-3 месяца занятий при отсутствии буквенного и звукового анализа слов дети могли зрительно запомнить до 150 слов. Графические изображения слов запоминались как идеограммы, что позволяло снять трудности звуковых методов, связанные со зву-кослиянием. Кроме того, имелась возможность практически сразу начинать чтение по-настоящему информативных текстов и избежать длительного периода чтения примитивных и малоинтересных [7].

Вместе с тем ограничиваться использованием только этого метода тоже нельзя. В этой связи О. Паршакова приводит данные об интересных экспериментах, проведенных к 30-м гг. XX в. [9]. Группу детей 5-6 лет разделили пополам, первая подгруппа обучалась чтению по методу целых слов, вторая — с помощью метода, предполагавшего чтение на основе установления звуко-буквенных соответствий. Когда обучаемые начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой подгруппы. Однако дошкольники из второй подгруппы легче справлялись с незнакомыми словами и к концу 2-го класса перегнали одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса. Дети, обучавшиеся по методу целых слов, делали типичные ошибки: читая подпись под картинкой, заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо «тигр» они могли сказать «лев», вместо «девочка» — «дети» и т. п. Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи. Таким образом, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками.

Здесь были рассмотрены методы, изначально предназначенные для обучения чтению на родном языке. Однако часто некоторые из них (звуковые аналитические и синтаксические методы, метод целых слов) используются и для обучения чтению на иностранном языке.