Глава 9

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ

Понятия «грамматика», «грамматический навык». Цель, задачи и содержание обучения грамматике

Овладение грамматической стороной устной речи для обучаемых любого возраста традиционно представляет особую трудность. Это обусловлено различными причинами, первая из которых — многозначность термина «грамматика». Неоднозначное понимание того содержания, которое вкладывается в это понятие, приводит к значительным различиям как в методах и приемах обучения, так и в получаемых результатах. Поэтому в первую очередь необходимо четко определить, что представляет собой грамматика как аспект обучения.

Как отмечают Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, «под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования» [4, с. 304]. Е. Н. Соловова определяет грамматику как «раздел языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующие осмысленные предложения и высказывания» [8, с. 101].

Таким образом, очевидно, что грамматика, с одной стороны, представляет собой грамматический строй языка, т. е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым говорящий на родном языке владеет в полной мере. А с другой стороны, грамматика — это научная лингвистическая теория, которая обобщает и описывает грамматический строй языка как

Часть it Формирование иноязычных речевых навыков и умений, систему. Теоретическая грамматика, изучая системные свойства языка, оперирует такими формальными категориями, как синтагмы, их типы и уровни синтагматических объединений, парадигмы грамматических чисел и падежей, лица и времени, залогов и наклонений, градаций модальностей, наборов подчинительных и сочинительных моделей предложений и т. д.

Элементы языка используются в речи не по формальному признаку — не так, как они описываются в науке. Например, общаясь с собеседником, мы не употребляем в одном высказывании все временные формы глагола или всю парадигму его изменений по лицам и числам. В каждый момент речи из всего богатства языковых элементов и их форм мы выбираем к используем при построении высказывания только те, которые необходимы для передачи определенного смысла, идеи, эмоции. Другими словами, элементы языка функционируют в речи исключительно на коммуникативно-смысловой основе, и их организация всегда принципиально отличается от организации языка, как системы.

Данные различия наглядно продемонстрированы в схеме, предложенной В. П. Белогрудовой и В. М. Филатовым [б, с. 353]:

В соответствии с коммуникативным подходом обучение грамматике должно предусматривать овладение в первую очередь тем объемом языкового грамматического материала, который может быть организован в речи на смысловой, ситуативной основе (дидактическая грамматика) и который дает возможность на любом этапе овладения иностранным языком и в любой возрастной категории обучаемых — и детям, и взрослым •— активно применять усваиваемый материал в речи. Результатом такого подхода и будет формирование так называемой «грамматики в голове», чтобы интуитивно правильно и точно строить высказывания. Более углубленное изучение иностранного языка, например в школе или в специализированном вузе, не обходится без последующего освоения грамматических категорий, теоретических сведений, однако при обучении детей-дошкольников в силу специфики этого возраста теоретический компонент присутствовать в системе обучения не может.

Таким образом, цель обучения грамматической стороне речи состоит в формировании иноязычных грамматических навыков.

Грамматический навык — это стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно и контекстно обусловленное использование и понимание грамматических (морфологических и синтаксических) языковых средств во всех видах речевой деятельности [5]. Соответственно выделяют морфологические и синтаксические грамматические навыки, которые могут быть экспрессивными (продуктивными) и рецептивными.

Как отмечает С. Ф. Шатилов, «экспрессивные грамматические навыки при совершенном владении языком обеспечивают автоматизированное формообразование и формоупотребление в речи (морфологические навыки). В языках с развитой системой флексий (например, в русском) или в флективно-аналитических языках (например, в немецком) роль морфологических речевых навыков весьма значительна — они в основном определяют грамматическую правильность речи или понимание речи (при аудировании и чтении). В аналитических (например, английском) и флективно-аналитических (например, немецком и французском) языках особое значение приобретают синтаксические навыки, т. е. навыки правильного словорасположения основных (главных) членов предложения в соответствии с твердо фиксированным порядком слов в предложении. Ошибки в формообразовании и формоупотреблении, а также в словорасположении часто под влиянием родного языка свидетельствуют о недостаточной сформированности этих навыков» [10, с. 48].

Так, например, способность распознавать на слух и понимать различия существительных (a cat — cats, a toy — toys, a dress — dresses), в том числе и в составе высказываний (I have got a toy. — I have got toys. I see cats. — I see a cat. etc.), говорит о сформированности рецептивного морфологического навыка понимания множественного числа существительных. При этом если ребенок понимает различия при оперировании отдельными словами, например, когда педагог просит показать картинку с одной кошкой или несколькими, то данный навык является языковым. Если ребенок понимает различия в смысле целых высказываний (Tom has got a cat. Jane has got cats.), to данный навык является речевым, так как высказывания уже представляют собой элементарные фрагменты речи.

То же самое различие между языковыми и речевыми навыками может иметь место и при рассмотрении продуктивных грамматических навыков.

Отличительная особенность усвоения языковых явлений, в том числе и грамматических, состоит в том, что усвоить эти языковые явления возможно лишь путем активных действий с ними. Автоматизированность навыка формируется в результате многократного повторения. Другими словами, фактор повторения создает необходимую основу для формирования динамического стереотипа. Для того чтобы обеспечить повторяемость грамматического материала в речи, необходимо объективно оценить «объем говорения» на иностранном языке в ходе занятия. Достаточно ли будет, например, двух упражнений/приемов по 5-7 предложений/реплик в каждом для того, чтобы решить задачу обеспечения сформированности навыка? Может ли быть сформирован навык при такой интенсивности работы в течение первых 2-3 занятий? Безусловно, нет. Минимальное количество занятий, необходимых для становления жесткости навыка, в среднем около 5. Отсюда следует важный методический вывод: при планировании урока (занятия) и определении целей и задач необходимо понимать, что работа должна быть направлена не на «сообщение новых знаний» или «закрепление освоенных знаний», что часто встречается в планах-конспектах педагогов, а на «тренировку в употреблении и понимании нового (или ранее усвоенного) материала». При этом важное значение имеет и последующее грамотное планирование действий с новым грамматическим материалом, предусматривающее переход от работы над тренировкой операций к их актуализации в речевом действии. В любом случае вышеуказанные вопросы могут служить для педагога критерием оценки того, насколько количество и качество используемых приемов реализует (или лишь декларирует) поставленные задачи.