Формирование умений в монологической речи

В первую очередь необходимо определить, что понимается под целью обучения монологической речи. Цель обучения данному виду речевой деятельности — формирование монологических умений. По мнению Г. В. Роговой и И. Н, Верещагиной, целью обучения монологической речи является формирование следующих монологических умений: описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме, рассказать о прослушанном, прочитанном [3]. С. Ф. Шатилов в качестве монологических умений рассматривает умения «логически (связно) излагать содержание мысли (в разных видах монолога: повествование, сообщение, описание); творчески пользоваться всеми языковыми средствами (лексическими, фонетическими, грамматическими) для достижения необходимого коммуникативного эффекта, адекватного задачам и условиям общения» [5, с. 51].

На раннем этапе обучения целесообразно говорить о формировании умений, как описать предмет, лицо, явление; сообщить информацию о себе, своей семье, окружающем мире; выразить свое отношение к предмету речи. Безусловно, умения в монологической речи любого уровня предполагают способность связно излагать мысли и сочетать в высказывании различные типы предложений, логично и последовательно строить высказывания в соответствии с ситуацией, говорить в нормальном темпе речи без необоснованных пауз. Эти ориентиры — неотъемлемая характеристика монологической речи, они определяют уровень ее развития.

Однако говорение, особенно в монологической форме, является достаточно сложным видом речевой деятельности для ребенка как на родном, так и на иностранном языке: в процессе говорения необходимо решать сразу две задачи — определять содержание своего высказывания и одновременно оформлять его в речи в соответствии с нормами языка. Чтобы снять или минимизировать эти трудности, необходимо использование опор. В раннем обучении иностранным языкам применяемые опоры зачастую носят комплексный характер, программируя содержательную и лингвистическую стороны выказывания. Примером такой опоры является микротекст, представляющий собой небольшое, логично построенное сверхфразовое единство, например: "My name is Kate. I'm from Russia. I'm seven. I have got a pet. It is a dog. His name is Jack. I love my pet very much."

Безусловно, следует помнить о том, что любое высказывание детей должно быть мотивировано и осуществляться в речевой ситуации. Например, на этапе формирования монологических умений обучаемым предлагается рассказать о себе и своих домашних животных, и дети с помощью педагога готовят видеописьмо своим зарубежным сверстникам, или игровой персонаж проводит исследование, какие домашние питомцы наиболее популярны в России. Педагогу следует точно знать, у всех ли детей имеются животные, чтобы при необходимости видоизменить ситуацию и задание.

Опорой для монологического высказывания может быть и структурный «скелет» — схема, помогающая детям запомнить и воспроизвести текст [3]. Это могут быть условные обозначения, модели, картинки, в которых зашифрован смысл высказывания. Например, для описания животных необходимо продумать систему символов, обозначающих диких или домашних животных, их качества (заяц трусливый, волк злой, мышка маленькая и т. д.), где они живут, что любят есть, какие действия могут совершать и т. д. После прослушивания образца преподавателя дети составляют свои высказывания про других животных, опираясь на модели.

Опорой могут быть также различные игрушки, поделки из пластилина и других материалов, рисунки и иллюстрации. Дошкольные образовательные учреждения обладают значительно большими по сравнению со школой возможностями в использовании разнообразной, яркой, привлекательной для детей наглядности. Занятия по рисованию, лепке, аппликации, ручному труду создают важнейшие предпосылки для интегрированного обучения творческим и речевым видам деятельности: рассказ о самостоятельно выполненной поделке или аппликации приобретает для ребенка особое, личностное значение и делает его речь на занятии по иностранному языку подлинно коммуникативной.

Непосредственному продуцированию монологических высказываний предшествует большая систематическая работа по формированию лексико-грамматических речевых навыков и «связочных» средств языка, объединяющих предложения в единое целое, что в комплексе позволяет осуществить переход от отдельных предложений к связной речи. Именно работа по обучению комбинированию реплик способствует успешному формированию монологических умений.

Ниже приведены примеры проведения подобного вида работы по разным темам.

Аленький цветочек

Это условное название: вместо искусственного цветка может быть использована любая игрушка или другой предмет. Аленький цветочек волшебный — он может превращаться в разные вещи. Каждый из детей загадывает, во что он хотел бы превратить аленький цветочек. Задача ребенка — не только назвать предмет, но и охарактеризовать его или сообщить, какие действия с ним можно выполнить и т. д., в зависимости от изучаемого материала и этапа его усвоения (например: It is a rabbit. It is white; It is a duck. It can fly and swim). Затем цветочек передается следующему ребенку. В этом задании, как и в любом из следующих, основная задача — высказаться, используя для этого более чем одно предложение.

Угадай овощ или фрукт

Ребенок получает карточку или вытаскивает из волшебного мешочка овощ или фрукт. Задача — как можно больше сообщить о вытащенном предмете, не называя его. Остальные играющие стараются угадать и назвать овощ или фрукт. Более сложный вариант этой игры: ребенок съедает кусочек продукта с закрытыми глазами и должен сначала сам догадаться о том, что съел, а затем описать его остальным, упоминая также и вкус овоща или фрукта.

Выставка игрушек

Дети приносят свои любимые мягкие игрушки или кукол и рассказывают о них. На начальном этапе могут быть названы только игрушка и ее имя, в дальнейшем высказывание расширяется за счет дополнительных описаний, выражения своего отношения к ней.

Портрет

Дети рисуют свои портреты так, чтобы их изображения не видели другие играющие. Затем преподаватель собирает их и раздает произвольно разным детям. Каждый играющий описывает внешность изображенного на портрете ребенка (This is a girl. Her hair is dark. She has blue eyes. Her nose is small. Her lips are red. What is her name?). Преподаватель может предложить образец описания внешности игрового персонажа, например Буратино (This is a boy. His hair is fair. His eyes are blue. His nose is long.) etc.

Словесный портрет

Двое детей выходят и несколько секунд внимательно смотрят друг на друга. Затем они поворачиваются друг к другу спиной и по очереди описывают внешность или одежду другого. Побеждает тот, кто сказал предложение последним.

Угадай предмет по его очертаниям

Преподаватель показывает картинки, где нарисован либо силуэт предмета, либо часть его контура. Дети пытаются угадать, что может быть нарисовано, произнося предположения в сочетании с репликами типа: "I think/I guess it is ..." "May be it is a...".

Моя семья

Преподаватель просит детей принести семейные фотографии из дома и заранее подумать, что они могли бы рассказать о своей семье: назвать членов семьи, их имена, что они умеют или любят делать.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ В МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

На разных этапах обучения монологической речи обеспечивается формирование определенных уровней развития монологических умений — репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного. Первый из данных уровней предполагает построение однотипных высказываний с незначительными вариациями или без них, которые фактически выучиваются после неоднократного воспроизведения детьми микротекста в той или иной ситуации. Другими словами, результатом работы на первом этапе будет пересказ. Следующий, репродук-тивно-продуктивный уровень отличается несколько большей степенью свободы в высказывании, на продуктивном уровне предполагаются полностью самостоятельные высказывания по теме. Однако в силу того что и на родном языке подобный монолог возможен при условии целенаправленной работы с детьми, в обучении иностранному языку имеет смысл ограничиться репродуктивно-продуктивным уровнем развития монологической речи.

Чтобы раскрыть содержание работы на этапах 1 и 2, следует сначала обратиться к анализу той информации, которая имеется в текстах.

Анализируя смысловое содержание текстов, А. Д. Климентен-ко и А. А. Миролюбов показывают, что всю информацию можно разделить на две категории: небольшое число обобщений, являющихся глубинными смысловыми вехами текста, и производный материал. Глубинные смысловые вехи составляют структурную основу текста, показывают логику развития изложения, определяют, «о чем говорить», другими словами— являются отправными пунктами для полного раскрытия темы. Глубинные смысловые вехи имеют большое значение: не выделить их в процессе чтения или аудирования — значит ограничить использование всей полученной информации в собственном выступлении.

Смысловые вехи определяют общее содержание текста, но не раскрывают его информативную специфику, индивидуальность. Эту функцию выполняет производный материал, который позволяет раскрыть основные, ключевые моменты текста, обеспечить содержательность и объем текста [4].

Методическое деление информации текста на глубинные смысловые вехи и производный материал нельзя понимать как отношение главного и второстепенного [4]. Производный материал, его смысловое содержание должны быть объектом обучения наряду с глубинными вехами. Чтобы определить глубинные смысловые вехи, учитель должен сам прогнозировать структуру и содержание возможных выступлений на основе ранее усвоенного детьми языкового материала.

Прежде чем говорить о типах упражнений при обучении монологической речи, следует обратиться к предложенному авторами примеру работы над пересказом текста "The Forest in Summer". Этот текст в полном объеме может быть использован в начальной школе, однако более иллюстративен и позволяет лучше понять структурные особенности текста. Кроме того, он может быть адаптирован к уровню знаний детей дошкольного возраста: каждая его часть является самостоятельным монологическим высказыванием для дошкольников.

The forest is very nice in summer. The trees are green. The grass is green. Birds sing in the trees. We (can) see many flowers. Sometimes we see little animals.

The weather is (usually) fine, it is warm. The sky is blue.The sun shines. It isn't cold. It doesn't often rain.

We can do many things in the forest in summer. We run and playgames under the trees. We look for flowers. We have our dinner in the forest.

Упражнения по формированию монологических умений подразделяют на два типа. Структурные упражнения направлены на установление структуры будущего монологического выказывания по теме. Результатом их выполнения являются глубинные смысловые вехи [4]. В приведенном выше тексте основными ключевыми утверждениями являются следующие: The forest is very nice in summer. The weather is (usually) fine. We can do many things in the forest: in summer.

Традиционно структурные упражнения предполагают такие задания, как выделение основной мысли текста, передачу содержания абзаца одним предложением, составление плана текста, озаглавливанке частей текста, абзацев и т. п. Однако на раннем этапе обучения глубинные смысловые вехи могут быть в основном получены путем наводящих вопросов: "Do you like the forest in summer or in winter? Is it cold in the forest in summer? Is the forest nice in summer? What is the weather like in summer? What can we do there?"

Безусловно, для детей дошкольного возраста объем подобного вопросно-ответного структурного упражнения будет невелик, и выполняться оно будет без напечатанного текста. Здесь оправданным является использование серии моделей, картинок, схем, отражающих структуру монологического высказывания. Так как в большинстве микротекстов одна-две глубинные смысловые вехи, то и количество возможных вопросов часто не позволяет классифицировать их как упражнение. Тем не менее, управляя учебной деятельностью дошкольников, учитель сначала на родном языке может предложить им вспомнить, как рассказывают о временах года, о летних и зимних играх и развлечениях и т. д. Высказывания детей учитель оформляет в виде законченного предложения, которое затем отрабатывается в речи хором и индивидуально. Это предложение и выступает в качестве зачина — глубинной смысловой вехи, раскрываемой производным материалом. На английском языке эти вопросы могут быть заданы на втором-третьем году обучения. Так, если в рамках темы «Времена года» дети научились раскрывать микротемы "It is / the weather is cold in winter. Summer is my favorite season.", то после соответствующей работы по теме «Игры» можно учить детей объединять в своем монологическом высказывании эти два микромонолога.

Обобщая требования к глубинным смысловым вехам, А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов отмечают, что они должны:

— отражать значимый раздел темы;

— быть достаточно обобщенными, чтобы допускать вариативное развитие, раскрытие темы;

— выражать законченную мысль и в то же время стимулировать дальнейшее развитие этой мысли;

— в своей совокупности представлять общий план всего высказывания [4].

Второй тип упражнений —упражнения содержательного плана [4]. Они направлены на обеспечение производным материалом каждого зачина, на раскрытие каждой глубинной смысловой вехи. Это также упражнения вопросно-ответного типа, однако используемые здесь вопросы позволяют не только активизировать языковой материал, но и «оживить» в памяти содержание темы. Например, для того, чтобы дети смогли рассказать как можно больше о предстоящей прогулке в лесу, могут быть заданы следующие вопросы с опорой на иллюстрацию:

1) Tell me about the trees in summer. What colour are the leaves? What colour is the grass? What can we see in the forest?

2) What is the weather like in summer? !s the weather snowy or rainy? Is it sunny and warm? Look at the picture. What colour is the sky? Do you like summer/warm weather?

3) What can we do in the forest? What games can we play in the forest? Can we swim or have dinner there? Can we look for flowers? Can we see little hares? What animals do you want to meet there?

Количество и уровень сложности вопросов определяется учителем с учетом особенностей группы и длительности обучения.

После выполнения структурных и содержательных упражнений детям дается установка на восприятие рассказа, который выполняет роль образца для пересказа. Предъявление текста производится первоначального в речи учителя. Затем он на родном языке напоминает детям о последовательности изложения содержания, ссылаясь на наглядность и модели, обращает внимание на наиболее существенные детали и предлагает детям высказаться — переубедить игровой персонаж, который боится (не любит) гулять в лесу, или рассказать о предстоящей прогулке гостю, приехавшему с далекого севера и никогда не видевшему природы нашего края.

На следующем этапе по формированию умений репродук-тивно-продуктивного уровня последовательность работы над монологическим высказыванием, меняется и время подготовки к нему сокращается. Основное здесь — создание коммуникативной ситуации, являющейся речевым упражнением, которое обеспечивает условия для формирования речевых умений. Чтобы снять учебную направленность задания, педагог организует игру «Снежный ком». Каждый из заданных зачинов должен быть раскрыт максимально полно. При этом игру можно проводить по-разному: либо каждый ребенок повторяет, что было сказано предыдущими детьми, либо каждый ребенок добавляет свое предложение, а затем рассказ как бы воспроизводится всеми детьми, называющими один за другим свои предложения. Изложение можно повторить, предложив ускорить темп. Педагог следит за тем, чтобы дети были внимательны и собранны и чтобы излагаемый материал звучал как единый рассказ.

Работа над следующим зачином (глубинной смысловой вехой) осуществляется аналогично, после чего педагог организует самостоятельные высказывания детей в опоре на ситуацию.

Конечно, в процессе монолога многое в речи детей будет утеряно. В результате мы получим высказывания, содержащие далеко не все предложения. Однако при этом достигается главная цель — развивается умение самостоятельно оперировать усвоенным материалом в ситуации общения, присущее монологической речи. Ребенок обретает уверенность в способности говорить на иностранном языке. Более или менее успешные пробы в говорении, преодоление трудностей оказываются мощным фактором, воздействующим на развитие коммуникативных способностей ребенка, полученный при этом опыт становится его личным достоянием.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабинская П. К., Леонтьева Т. П. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Минск: ТетраСистемс, 2005.

2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / Под ред. В. М. Филатова. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

3. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1998.

4.  Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

5. Шатилов С. Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1977. № 4. С. 44-51.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте монологическую речь как вид речевой деятельности. Какие уровни развития коммуникативных монологических умений выделяются в методике обучения иностранным языкам?

2. Сформулируйте цель обучения иноязычной монологической речи.

3. Перечислите виды опор, используемых в обучении монологу. Определите их основные функции.

4. Какие упражнения, направленные на комбинирование реплик в связном высказывании, могут быть использованы при обучении монологу? Предложите свои примеры.

5. Дайте анализ смыслового содержания текстов. Укажите требования, предъявляемые к глубинным смысловым вехам.

6.  В чем заключается специфика структурных и содержательных упражнений?

7.  Раскройте методику формирования иноязычных монологических умений.

8. В чем вы видите значение самостоятельного монологического высказывания ребенка на втором (репродуктивно-продуктивном) этапе обучения монологу?