Часть II
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Глава 7 ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ
Понятие «фонетика». Цель, задачи и содержание обучения фонетике
Говоря об обучении фонетике, в первую очередь подразумевают обучение иноязычному произношению. Однако такой подход не отражает в полной мере всего содержания педагогического процесса. Начнем с определения понятия «фонетика».
Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка — совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы) [6, с. 327].
Исторически в человеческом обществе язык возникает и развивается как устное средство общения. Звуки, звуковые комплексы существуют в качестве единственного способа оформления и передачи мыслей в течение долгого времени. Становление письменной речи происходит значительно позднее и связано с необходимостью закрепить сказанное, зафиксировать сведения, указания, договоренности и т. д. Именно поэтому письменный язык может рассматриваться как вторичный по отношению к. звучащей речи. В онтогенезе, в процессе индивидуального развития, овладевая родным языком, ребенок также проходит путь от овладения отдельными звуками, словами и позднее устной речью до совершенствования своих речевых навыков и умений в процессе обучения письменной речи в школе.
Таким образом, овладение звуковой стороной языка становится первым шагом и той основой, на которой строится непосредственное живое общение. Звуковое богатство того или иного языка определяет и его специфические особенности, зачастую обусловливая степень его узнаваемости и привлекательности для представителей других наций. Так, многие языки мы можем узнать на слух и назвать, не зная при этом ни одного слова: это немецкий, это польский, а это испанский язык. При этом некоторые люди имеют индивидуальные предпочтения среди языков, считая конкретный язык красивым, имея в виду, конечно же, звучание.
Владение звуковым строем языка является обязательным условием общения в любой его форме. Умение оформлять свои мысли в соответствии со звуковыми нормами языка важно не только для говорения, но и для понимания звучащей речи.
При овладении языком в долговременной памяти человека формируется система эталонов — образцов звуков, звукосочетаний, звуковых комплексов, а также основных типов интонационных моделей. При восприятии речи на слух слушающий разделяет речевой поток на составляющие и соотносит выделенные части с имеющимися эталонами-образцами. Если слышимый звуковой образ совпадает с эталоном, происходит его узнавание, слово соотносится с определенным значением и происходит его понимание.
Понимание речи может быть затруднено или нарушено, если говорящий не соблюдает фонетических норм языка либо если слушающий не владеет произносительными навыками. В обоих случаях имеет место несовпадение между воспринимаемой речью и слуховыми эталонами, которое препятствует узнаванию и. пониманию речевых единиц: «услышанные звуки ке ассоциируются с имеющейся звуковой базой слушающего и не имеют для него никакого сигнального значения, поскольку звуковой образ... не совпадает с тем, который хранится.,, в сознании», при этом «между внутренним проговариванием и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что приводит к нарушению акта коммуникации» [9, с. 403].
Следует отметить, что овладение звуковой стороной языка является важным условием и для обучения чтению. В процессе чтения зрительно воспринимаемые графические образы проговариваются читающим во внутренней речи. Если в ходе такого проговаривают нарушается соответствие звукового и графического образов, то понимание смысла прочитанного становится невозможным.
Все рассмотренные выше процессы протекают с высокой скоростью и скрыты от внешнего, а зачастую и внутреннего наблюдения. Однако понимание того, что происходит в процессе слушания и чтения, позволяет понять и ту роль, какую играет владение фонетическими нормами языка в процессе устного и письменного общения.
Основная цель обучения фонетике — формирование фонетических навыков — включает ряд задач:
— формировать умения слушать и слышать, развивать фонематический слух;
— формировать навыки произношения, т. е. довести до определенной степени автоматизма владение артикуляторной базой изучаемого языка и способами интонирования;
— развивать внутреннюю речь (внутреннее проговаривание) как психофизиологическую основу для внешней речи [1].
В методической литературе отмечается, что фонетические навыки подразделяются на слухопроизкосительные и ритмико-интонационные [8]. Слухопроизносительные навыки включают слуховые и произносительные; первые отвечают за различение и узнавание воспринимаемых звуков или звуковых комплексов, а вторые — за правильное артикуляционное оформление речи. Ритмико-интонационные навыки предполагают интонирование высказываний, паузацию и расстановку ударения адекватно смыслу передаваемого сообщения.
Однако данная классификация фонетических навыков, являющаяся вполне традиционной и общепринятой, тем не менее, не в полной мере отражает сущность и взаимодействие фонетических навыков. Подчеркнем, что под слухопроизносительными навыками понимают навыки узнавания звуков и звукосочетаний на слух и их правильного артикулирования, а ритмико-интонационные навыки, как правило, воспринимаются в аспекте интонационного оформления высказывания и передачи различных смысловых оттенков при продуцировании речи. Вместе с тем ритмико-интонационные навыки являются не только произиосительными, но и в равной степени слуховыми, обеспечивая понимание смысла речи на основе распознавания различных способов интонирования. Другими словами, ритмико-интонационные навыки также являются и произносительными (навыки интонационного и ритмического оформления собственной речи), и слуховыми (восприятие ритмики и интонации говорящего). В свете всего вышесказанного целесообразно говорить о слуховых артикуляционных и слуховых ритмико-интонационных навыках, о произносительных артикуляционных и произносительных ритмико-интонационных навыках (см. схему) [4]. Термин «слухопроизносительные навыки» поэтому представляется синонимичным термину «фонетические навыки».
В условиях обучения иностранному языку в дошкольном учреждении трудно идеально сформировать фонетические навыки и добиться безупречного произношения, да это и не требуется. Следует исходить из принципа аппроксимации — приближения к правильному произношению. Считается, что если обучаемый, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, он в основном владеет произношением. Поэтому при обучении дошкольников ограничивается объем усваиваемого фонетического материала, допускается некоторое снижение качества звуков (до определенных пределов).
Вместе с тем существуют и такие требования к произношению, как фонематичность и беглость. Фонематичность — это степень правильности фонетического оформления речи, достаточного для незатрудненного ее понимания собеседником. Беглость — это степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющих говорить в нормальном темпе речи (для английского и французского языков этот темп составляет порядка 130-150 слов в минуту, для немецкого —110-130 слов в минуту) [9].
Говоря о формировании произносительных навыков, необходимо дать характеристику фонетического материала. Так, по мнению В. М. Филатова и М. А. Мосиной, английские и немецкие звуки имеют следующую специфику:
1) апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n, 1];
2) аспирация звуков [р, t, k];
3) сохранение звонкости согласных в любом положении в слове (т. е. отсутствие оглушения) в английском языке и, наоборот, приглушенность звонких согласных в немецком;
4) отсутствие палатализации (смягчения согласных);
5) долгота и краткость гласных, широта и узость;
6) дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет);
7) редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов [6, с. 329].
Сопоставление звуковых систем иностранных языков (английского и немецкого) позволило авторам разработать методическую типологию звуков, в основу которой был положен критерий степени близости (сходства) звуков родного и иностранного языков. Данная типология включает три группы звуков:
1. Звуки, близкие звукам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка, и длительной работы над ними не требуется.
2. Звуки, отличные от родного языка существенными признаками: [t], [I], [h] и др. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует пристального внимания со стороны учителя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными.
3. Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [г], [w], [tj] и др.; требуется создание у учащихся новой артикуляционной базы [6, с. 330].
При обучении интонации следует учить детей произносить простые утвердительные, отрицательные, вопросительные и побудительные предложения, этикетные формулы, соблюдая основные типы интонации английского языка — восходящий и нисходящий тоны. Нисходящий тон предполагает постепенное понижение голоса на ударных слогах с достаточно выразительным понижением голоса на последнем ударном слове. Нисходящий тон употребляется:
— в конце кратких утвердительных и отрицательных предложений;
— в повелительных предложениях: командах, приказах, указаниях, запретах;
— в конце второй части альтернативного вопроса;
— в специальных вопросах;
— в конце восклицательных предложений;
— в приветствии, извинении.
Восходящий тон предполагает постепенный подъем голоса начиная с первого ударного слога, который произносится на относительно низком уровне, и его повышение на последнем ударном слоге. Восходящий тон употребляется:
— в общих вопросах;
-— в первой части альтернативного вопроса;
— в вежливых просьбах.
В этикетных формах восходящий тон используется при выражении благодарности и при прощании.
|
