Глава 15 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ НЕРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретические основы методики обучения иностранному языку на основе деятельности

Иностранный язык рассматривается педагогами, психологами, методистами как неотъемлемая часть широкой программы культурного и языкового развития личности ребенка-дошкольника, поэтому проблемы раннего обучения иностранному языку продолжают оставаться в центре внимания исследователей. Перспективность такого обучения для всестороннего совершенствования личности ребенка, его гуманитарного развития и приобщения к общекультурным ценностям не подвергается сомнению.

В научно-методической литературе вплоть до конца 90-х гг. прошлого зека разработку эффективной методики и организации обучения иностранному языку дошкольников предлагалось осуществлять преимущественно за счет широкого использования игры как ведущей деятельности в детском возрасте. Организация педагогического процесса также являлась достаточно традиционной: в течение недели проводились два занятия по 20-30 минут в среднем. При этом иностранный язык рассматривался в большинстве случаев как факультативный предмет, дополнительный к основному содержанию дошкольного образования и воспитания. Недостаточное количество времени, отведенного на занятия по языку, и использование приемов, которые часто носили не игровой характер, а по сути являлись учебными, не позволяли добиваться формирования способности детей к осуществлению коммуникации. В лучшем случае результатами обучения являлись речевые навыки; дети запоминали песенки и стихотворения, слова и предложения, но не были способны использовать их в ситуации общения. Несмотря на большое количество удачных педагогических находок за период становления методики, выход изучаемого материала в речь дошкольников был затруднен искусственностью используемых ситуаций. Часто это были воображаемые ситуации, опирающиеся лишь на фантазию детей и не подкрепляемые какой-либо «материальной» наглядностью, или же драматизации, которые предполагали продуцирование отрепетированных реплик в соответствии с ролью и не способствовали развитию опыта творческого применения усвоенного в речи.

Системы обучения, охватывающей различные стороны жизни и деятельности ребенка в дошкольном учреждении и направленной на создание реальной атмосферы общения, пока предложено не было. В 90-х гг. возникла необходимость не только интегрировать иностранный язык в педагогический процесс детского сада, но и обогатить его такими приемами, которые сделали бы использование иностранного языка естественным, а изучаемый материал понятным и легко запоминающимся благодаря однозначности ситуации общения и семантизирующей функции ее контекста.

Этим проблемам и было посвящено предпринятое нами исследование, теоретические и практические результаты которого будут представлены далее [7]. На наш взгляд, основой обучения иностранному языку детей дошкольного возраста может и должна стать детская предметно-практическая деятельность. Существует множество различных видов деятельности, имеющих немаловажное значение в становлении личности ребенка. Это творческие изобразительные виды деятельности, конструирование, ручной труд, элементы бытовой (хозяйственной) трудовой деятельности (выполнение обязанностей дежурного), элементы физической деятельности, деятельность, связанная с повседневной жизнью детей.

Использование при обучении детей иностранному языку данных видов деятельности позволяет усилить коммуникативную направленность занятий, повысить мотивацию овладения иноязычными речевыми навыками и умениями и создать «материальную» основу для качественного формирования элементов новой языковой системы в сознании ребенка. Почему же именно деятельность имеет важное значение в становлении иноязычной речевой деятельности детей?

В первую очередь она влияет на психическое развитие ребенка. В процессе осуществления деятельности складывается человеческая личность, происходит осознание человеком собственного «Я», формирование его как продукта общественных отношений. Деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта [3]. Понятие «деятельность» рассматривается нами в качестве основополагающей категории деятельностного подхода к исследованию психики, сущность которого состоит в том, что психические процессы и явления изучаются в прямой взаимосвязи со становлением материально-преобразующей деятельности человека, как формирующиеся на определенном этапе ее развития. В психологии также существует понятие «предметная, или предметно-практическая, деятельность», которая в широком смысле трактуется как форма взаимоотношений между человеком и миром, опосредованная материальным, продуктивно преобразующим воздействием на предметы природного и общественного мира [11]. В более узком смысле предметная деятельность рассматривается как начальный этап становления деятельности в онтогенезе, т. е. в том случае, когда имеется в виду овладение ребенком предметными действиями и осуществление их в процессе манипулирования предметами в раннем возрасте [4].

В центре концепции деятельности стоит взаимосвязь категорий деятельности и психики. Эта взаимосвязь обусловлена главной функцией психики, заключающейся в обеспечении успешной регуляции деятельности и других взаимоотношений личности с внешним миром, и возможностью развития компонентов психической регуляции деятельности только в процессе постоянного взаимодействия с окружающей средой. Вместе с тем психика человека не только регулирует деятельность и управляет ею, но и формируется в деятельности. По мнению А. Н. Леонтьева, деятельность, осуществляемая во внешнем мире, видоизменяется, обогащается, приобретает новые свойства и в своей совокупности новых качеств «кристаллизуется» в продукте [14, с. 406]. При этом влияние деятельности остается скрытым для сознания человека, в связи с чем может казаться, что сознание является основной деятельности. Вместе с тем «психическое отражение не может возникнуть вне жизни, вне деятельности субъекта: оно не может не подчиняться осуществлению жизненных отношений субъекта» [14, с. 288], Открытие этой закономерности позволило ученым-исследователям сформулировать принцип единства сознания и деятельности, т. е. единства внешней, материальной (предметно-практической) деятельности и внутренней, психической. В отечественной философии и психологии исходным в определении и сознания, и личности всегда оставалась их детерминированность бытием через реальную деятельность (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. А. Альбуханова-Славская и др.).

Следовательно, не столько своеобразие протекания нейроди-намических и других физиологических процессов задают особенности предметной деятельности, но предметная деятельность представляет собой ту почву, на которой формируются и развиваются соответствующие психические явления. Этот процесс получил название «процесса интериоризации» (Л. С. Выготский). Сущность его заключается в том, что психические явления, являющиеся особыми формами внутренней психической деятельности, есть не что иное, как преобразованные формы внешней материальной деятельности.

Речь как одна из психических функций может быть также определена как результат качественного изменения психики, обусловленного развитием у ребенка способности осуществлять предметно-практическую деятельность не только за счет преимущественного использования внешних действий и операций (что особенно ярко прослеживается именно в раннем возрасте), но и с помощью внутренних (особенность мышления взрослого человека). Положение о зависимости речевого развития от степени развития предметно-практической деятельности было сформулировано Л. С. Выготским при изучении им высших психических функций. А. Н. Леонтьев убедительно показал, что речевое общение, являясь специфически человеческой характеристикой, имеет своим истоком материальную деятельность людей, направленную на преобразование окружающего мира, т. е. предметно-практическую деятельность [13, 14].

На ранних этапах онтогенеза цели общения имеют «неречевой» характер, поскольку, как правило, речь включается в деятельность более высокого порядка в качестве части, необходимой для выполнения этой деятельности; речь представляет собой не замкнутый деятельный акт, являющийся самоцелью, но «совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой... Организация этой совокупности, которую мы и называли здесь речевой деятельностью... в типичном частном случае сводится к отдельному речевому действию...» [1-1, с. 25-26].

Благодаря общению возможно осуществить другие, «неречевые» виды деятельности. Как правило, вступая в общение со взрослыми, ребенок высказывается, чтобы достичь определенного результата, имеющего своим источником неречевую цель. Это происходит именно потому, что речь и общение не просто вплетены в ткань человеческой жизни, но прежде всего активно обслуживают все сферы человеческой деятельности. Иначе говоря, неречевая предметно-практическая деятельность — это фундамент, на котором основывается система взаимосвязей языка, речи и общения. Таким образом, изменение характера речи приводит к изменению деятельности и, наоборот, целенаправленная, ясно осознаваемая деятельность совершенствует структуру речи за счет использования более сложных языковых форм. Термином «неречевая деятельность» мы условно отграничиваем предметно-практическую деятельность, предполагающую получение некоторого материального, общественно значимого результата, от речевой деятельности и речевого общения.

Вхождение речи в структурную организацию деятельности и обусловливает двунаправленность влияний. Выступая своеобразной формой передачи социально-исторического опыта, зафиксированного в языке, речь в онтогенезе становится мощным оружием формирования личности человека, его сознания, регулятором его поведения, и организация деятельности поднимается на качественно новый уровень, в свою очередь предоставляя возможности для датьнейшего речевого развития [15].

Влияние деятельности на становление речи, общения и личности в целом настолько велико, что в процессе ее развития формируется специальная потребность личности в деятельности: «Смысл жизни человека состоит не только в удовлетворении потребностей, достижении некоторых результатов, а в самой деятельности, в самом функционировании его как человека» [2, с. 83]. В раннем возрасте, когда только закладываются основы деятельности в форме элементарных манипуляций с предметами, выполняемых ребенком самостоятельно или совместно с взрослым, возможности осуществления деятельности еще очень ограничены. Однако постепенное их изменение, развитие на протяжении дошкольного детства является стимулом, тем необходимым условием, которое дает мощный импульс становления и формирования высших психических функций, обусловливает образование структуры человеческой личности. В связи с этим несомненно, что правильно организованная и разнообразная деятельность ребенка, учитывающая особенности его возраста, будет оказывать прямое воздействие на становление и совершенствование психики, а также его личностных свойств и качеств. В свою очередь, «сплав» этих свойств и качеств создает необходимую материальную основу для познания ребенком связей и отношений окружающего мира, обусловливает особую сензитивность к усвоению новых знаний и дает начало для перехода деятельности на более высокий уровень, характеризующийся высокой степенью произвольности, преднамеренности и структурной целостностью.

Общеизвестно, что овладение речью ребенком не начинается с фонетического или грамматического анализа составляющих собственной или воспринимаемой речевой продукции, усвоение первых языковых форм речевого поведения диктуется необходимостью участвовать в общении со взрослыми по поводу их совместной деятельности. Сама «последовательность усвоения правил организации языка задается логикой развития деятельности ребенка, т. е. первоначально экстралингвистическими факторами» [20, с. 139]. В связи с этим представляется естественным процесс обучения языку на основе совместной предметно-практической деятельности. В качестве организатора этой деятельности и руководителя общением выступает преподаватель, который побуждает детей к использованию речевых единиц на функциональном уровне. Развертывание обучения иностранному языку на данном уровне связано с движением от основ реального взаимодействия, осуществляемого речевыми средствами, к анализу этих средств и их обобщению.

Процесс обучения иностранному языку не просто должен основываться на ситуациях общения — сами ситуации должны иметь под собой реальные основания для общения, т. е. вызываться особенностями деятельности. Как компонент содержания обучения детей дошкольного возраста иностранному языку, мы рассматриваем ситуативно-деятельностный блок, заменяющий собой более общий компонент — ситуации.

В соответствии с разработанными нами критериями отбора и рядом требований были определены неречевые ввды деятельности, которые составляют основу ситуативно-деятельностных блоков и образуют структурное и композиционное ядро занятий:

1) рисование (изображение отдельных предметов; на тему, определенную преподавателем и соответствующую изучаемому языковому материалу: по замыслу детей, отражающее полученные детьми речевые и неречевые знания; как часть выполнения коллективного задания);

2) лепка (предметов, объединяемых единым родовым понятием; по заданным условиям; по теме; по замыслу);

3)  аппликация (индивидуальное и коллективное выполнение работ — создание коллажей, панно; по теме; по замыслу);

4) конструирование (по индивидуальному замыслу и как часть, деталь общей работы; по образцу; по модели; по заданным условиям);

5) ручной труд (изготовление поделок из бумаги и природного материала);

6) элементы бытовой (хозяйственной) трудовой деятельности детей (труд в природе с целью ознакомления со свойствами живой и неживой природы; оказание посильной помощи взрослым в наведении порядка в группе; выполнение обязанностей дежурного);

7) элементы физической деятельности детей (утренняя гимнастика; подвижные игры и участие в физкультминутке);

8) игровая деятельность (сюжетно-ролевые игры);

9) повседневная деятельность (утренний прием детей; одевание/раздевание; подготовка к приему пищи; ко сну; организация детей на прогулке и на занятиях).