3. Структура и типы фономатериалов

Общая структура фономатериалов состоит из четырех возможных компонентов: речь, шум, музыка и паузы, причем наличие всех четырех компонентов в одной учебной фонограмме вовсе не является обязательным, так как структурные характеристики фонограммы определяются в каждом случае в зависимости от конкретных задач и условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс.

Главным компонентом фонограммы любого типа является, конечно, речь. В лингвистическом плане речь может быть представлена в монологической или диалогической форме. В плане восприятия речь бывает замедленной, в нормальном для данного языка темпе или ускоренной. Кроме того, восприятие речи зависит и от индивидуальных особенностей говорящего. С точки зрения характера исполнительской деятельности звукозапись представлена двумя видами.

1.  Дикторская речь, куда можно отнести: а) чтение диктором текста, б) комментирование событий в виде репортажа, что создает эффект «закадровой» речи, в) чтение текста фоноинструкции, г) комментирование процесса речевой деятельности учащегося (на основе составленной программы или путем предвосхищения ожидаемых речевых поступков).

2.  Речь действующих лиц— в виде фрагментов из кинофильмов, выступлений, пьес и т. д. Сюда входят фо-номатериалы как в исполнении актеров, так и в виде записи речи людей непосредственно с места событий: интервью, беседа, пресс-конференция.

Вторым компонентом структуры фонограммы является шум, причем в термин «шум» вкладывается два понятия: во-первых, вредный шум, являющийся помехой на пути беспрепятственного понимания, и шум полезный для известных условий общения, когда преследуется цель повысить эмоциональное напряжение фономатериалов. Полезные, иллюстрирующие шумы можно разделить на следующие категории: 1) естественные звуки природных явлений (свист ветра, пение птиц, шум дождя, раскаты грома, шорох листьев и др.); 2) механические звуки (звуки транспортных средств, шум работающих механизмов); 3) звуковые эмотивные составляющие, которые дополняют человеческую речь (смех, плач, междометные восклицания); 4) звуки, характеризующие неречевую деятельность человека (топот ног, шаги, удары молотка и т. п.).

В отличие от полезных вредные шумы всегда снижают разборчивость фономатериала; для повышения уровня разборчивости необходимо повышать силу речевого сигнала или усиливать избыточную речевую информацию. Чем уже поле разборчивости, тем большую роль играют.средства избыточной информации. Поэтому некоторая избыточность информации оказывается всегда желательной из дидактических соображений.

Следует заметить, что до сих пор вредные шумы — как структурный компонент фонограммы — не использовались, что, по нашему мнению, является упущением. Полезность использования таких шумов объясняется следующими соображениями.

Естественная речь никогда не поступает коммуниканту в «чистом виде». Она воспринимается слушающим в пучке сигналов, среди которых речевой сигнал доминирует. Обучая во всех случаях с помощью фонограммы слишком чистого звучания, где нет никакого фона, мы заведомо ставим учащегося в искусственные условия и тем самым удаляем его от возможности быть участником достаточно реальных актов общения. Вот почему градуированные шумы (как полезные, так и вредные) — совершенно необходимый компонент учебной фонограммы. Но шум не может выступать в учебной фонограмме в качестве самостоятельного компонента: он всегда комбинируется с речью и легко вступает во взаимодействие с другими компонентами звукозаписи.

Третьим компонентом фонограммы может быть музыка. О роли музыкального сопровождения в учебной фонограмме почти нет научных фактов. Однако некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что там, где требуется большое напряжение внимания, где необходима высокая мыслительная активность, музыкальный компонент оказывается помехой, так как он нарушает острую фиксацию сознания учащегося на изучаемом объекте — речи. Поэтому здесь уместно отметить, что увлечение озвучиванием диафильмов и кинофильмов на начальной стадии обучения не всегда оказывается методически оправданным, несмотря на привлекательность такой формы работы над языком.

Последний структурный компонент — пауза — имеет определенную силу эмоционального воздействия. В методике использования звукозаписи пауза играет очень большую роль. Ее мотивированное использование направлено на то, чтобы, во-первых, сделать речь доступной, во-вторых, совершить речевое действие и, в-третьих, повысить или снизить эмоциональное напряжение при переработке речевой информации.

Исходя из того, что «структура речи в гораздо большей степени, чем структура (система) языка, зависит от экстралингвистических факторов, и учитывая, что последние составляют прагматическую основу коммуникативного акта, в целом ряде случаев оказывается целесообразным «смешивать» речь с шумами и музыкой, а весь звуковой комплекс соответствующим образом паузиро-вать. В результате получается «звуковая картина», роль которой для определенных этапов обучения трудно переоценить, так как благодаря этому средству достигается повышенная эмоциональность восприятия, не идущая ни в какое сравнение со степенью воздействия на индивида при помощи графического ряда речи. Звуковая картина создает у слушателя высокоэмоциональную психологическую атмосферу и серию образных представлений о развертывающемся сюжете. Такие потенции звуковой картины делают ее в перспективе очень эффективным средством наглядного обучения иностранному языку.

В функциональном плане можно говорить о двух общих типах звуковой картины:

1.  Документальная звуковая картина, с помощью которой комментируется место и процесс подлинных событий. Это — сугубо репортажный способ подготовки фоно-материалов. По нашему мнению, данный тип звуковой картины может намного шире применяться в обучении иностранным языкам, чем это делается теперь.

2.  Иллюстративная звуковая картина, дополняющая и развивающая представления слушателей. Этот тип картины помогает создать яркие воображаемые образы на основе динамики сюжетных линий. Разновидностями такого типа картины могут быть, с одной стороны, «звуковая картина-информация» о действиях субъектов, о динамике труда, об акустической характеристике объекта (разумеется, все это достигается с помощью звуковых, а не речевых сигналов), а с другой—«звуковая картина-стимулятор», т. е. передающая или формирующая настроение человека путем непосредственного влияния на психику слушателя. Таким образом создается индивидуальное отношение слушателя к действительности в широком понимании этого слова.

Рассмотрение структурных компонентов учебной фонограммы подводит к необходимости определения функциональных типов фономатериалов.

Все многообразие звуковых материалов в функциональном плане можно разделить на два общих типа.

К первому типу относится подавляющее большинство учебных фономатериалов, при использовании которых индивид получает речевую информацию, обрабатывает ее в соответствии с заданием и сохраняет для потенциальной речевой практики. Такая деятельность в начальной фазе всегда характеризуется учебно-информационной функцией. Эти фонограммы «облучают» учащегося потоком звучащей речи, стимулируют внешнее или скрытое речевое действие. Такие фономатериалы имеют очень широкую сферу функционирования. Они называются фонограммами.

Ко второму типу причисляются фономатериалы, изготовляемые учащимися путем записи собственной речи на звуконоситель с целью проверки ее правильности, сличения с эталоном и самокоррекции. Эта группа учебных материалов чаще всего замыкается в сфере «самообслуживания». Но такое утверждение не исключает возможности использования автофонограмм и в других случаях, а именно: при демонстрации автофонограммы одного учащегося всем остальным для группового анализа, при контроле автофонограмм учащихся преподавателем для выявления типовых ошибок с целью последующего проведения упражнений, которые исключали бы появление подобных ошибок впредь, при взаимном контроле учащимися содержания автофонограмм. В отличие от предшествующего типа здесь начальная фаза работы имеет контрольно-обучающую функцию. Фономатериалы, принадлежащие к этому типу, именуются, как уже упоминалось, автофонограммами.

Наконец, существует еще одна группа фономатериалов, в которой сочетаются обе указанные функции, т. е. создается возможность получать речевую информацию, одновременно осуществляя запись своей речи для последующего самоконтроля. К этой группе можно отнести большинство так называемых многоэлементных упражнений, которые в настоящее время пользуются большой популярностью.

Наличие фонограммы и автофонограммы позволяет говорить о двух типологиях: о типологии учебной фонограммы и типологии автофонограммы.

Переходя к описанию типологии фономатериалов, следует отметить, что в основу предлагаемой классификации положены лингвистические, психологические, методические и технико-методические критерии.

В соответствии с лингвистическими критериями учебные фонограммы отличаются по форме речи, характеру содержания языкового материала и по рабочему языку.

По основным психологическим критериям учебные фонограммы распределяются на рецептивные и рецептивно-репродуктивные.

Разумеется, наибольшее количество критериев относится к методическим, благодаря которым фонограммы различаются по типу упражнений, по структуре учебного материала, но характеру композиции речевого материала фонограммы, по форме обучения и, наконец, по каналу поступления речевой информации.

Последняя группа технико-методических критериев также характеризует фонограмму с разных точек зрения: по способу методического замысла-подготовки (основные, специально подготовленные с учебной целью, и вспомогательные, неучебные по происхождению), по способу технического производства и по наличию или отсутствию шума (таблица 3).

Из таблицы явствует, что в действительности существует много признаков, по которым определяются группы критериев. Однако построить рациональную типологию фонограммы, которая учитывала бы все критерии, фактически невозможно. Чтобы сделать классификацию рациональной, надо выделить лишь самые главные признаки, имеющие решающее значение для учебного процесса.

В результате мотивированного исключения целого ряда критериев, осталось только четыре, на основе которых и строится предлагаемая классификация.

Первый критерий—тип упражнения—когнитивные или прикладные (К—П); второй критерий — структура фонограммы— сплошной (непаузированный) или расчлененный (паузированный) материал (С—Ч); третий критерий— канал поступления информации — упражнения со зрительной опорой или без таковой (3—Б); четвертый критерий — методическая композиция фонограммы — программированные или непрограммированные фоноуп-ражнения (О—Н).

Типология фонограмм

1  тип — КЧБН      5 тип —КСБН       9 тип — ПЧБН    13 тип —ПСБН

2  тип — КЧБО      6 тип — КСБО      10 тип — ПЧБО    14 тип — ПСБО Зтип—КЧЗН     7 тип — КСЗН       11 тип — ПЧЗН    15 тип — ПСЗН 4 тип — КЧЗО     8 тип — КСЗО       12 тип — ПЧЗО     16 тип — ПСЗО

Первая четверть (типы 1—4) типологии содержит материал с когнитивными паузированными фоноупражне-ниями. Цель этих фономатериалов — закрепить знание о системе изучаемого языка и сформировать элементарные речевые автоматизмы. Во вторую четверть включаются фономатериалы с когнитивными непаузированными фо-ноупражнениями. Третья и четвертая четверти (типы 9—16) представляют собой фонограммы, чаще всего построенные на речевых единицах более высокого порядка, предлагаемых в виде контекстуальных единств или же образцов речи. В тех случаях, когда работа над фонограммой обусловлена использованием зрительной опоры, широко применяются картины, диафильмы, кинофрагменты, а также печатные материалы.

Следовательно, если типы 1—8 содержат фономате-риал, предназначенный для усвоения элементов системы языка, то типы 9—16 преследуют цель сформировать умения и навыки пользования иностранным языком в соответствующих ситуациях. И хотя это еще не упражнения в иноязычной деятельности, представленные в виде решений коммуникативных задач, тем не менее работа над материалом этих типов фонограмм подводит учащегося к речевым актам.

Рассмотрим теперь типологию автофонограмм, отмечая при этом, что доминирующим компонентом здесь является репродуктивная деятельность, результат которой записывается учащимся на ленту чаще всего для самокритического прослушивания, группового анализа, контроля преподавателем и последующей коррекции ошибок. При этом следует иметь в виду, что автофонограмму можно предлагать учащемуся в том случае, когда у него имеется достаточный языковой опыт, что позволяет ему осознавать сущность основных ошибок, которые в потоке собственной речи, как правило, не замечаются.

Данную типологию упражнений с автофонограммой оказалось возможным построить на основе только двух критериев — содержание репродуктивного упражнения и нагрузка канала поступления информации.

Первый тип — имитация — является результатом имитативного воспроизведения речевой единицы. Задача учащегося индивида, как и во всех последующих типах, — определить правильность зафиксированной речи по всем параметрам. Здесь не обязательно в каждом случае использовать ключи: они во многих ситуациях не нужны.

Второй тип — трансформация — является результатом выполнения языковых трансформационных манипуляций.

Третий тип — репродукция — заключает в себе не результат подражания образцу, а результат реконструирования исходной речевой совокупности.

Четвертый тип — расширение — выполняется как упражнение с элементами творчества, так как к исходной части фонограммы добавляется элемент, чаще всего завершающий высказывание.

Пятый тип — п ер ев од— как особый вид упражнения. Здесь, конечно, преобладает перевод на иностранный язык.

Шестой тип — импровизация — осуществляется на уровне упражнений с инициативной речью, развитие которой на основе предварительно введенной ситуации импровизируется учащимся.

Седьмой тип — интерпретация — высший тип упражнения в инициативной речи, совершаемого на основе предъявленного речевого фрагмента с заданием комментирования, оценки событий или явлений, рассуждений.

Обе предложенные типологии не могут быть раз и навсегда данными схемами универсального назначения. Их использование может вызвать необходимость в известных модификациях и упрощениях, что является закономерным и не отрицает их целесообразности.

В соответствии с данной «технологией» выполнения упражнения может быть задан и вариант «со знаком минус», т. е. с у ж е н и е предложения, что также требует элементов творчества при решении учебной задачи.


 
 
Мой индивидуальный словарный запас
Как составить график работы для операторов call-центра?
Как составить график работы для таксистов?