2. Проблема отбора

Долгое время под проблемой отбора в методике обучения иностранным языкам однозначно понимали,отбор языкового материала, для чего обосновывали критерии выделения лексического, грамматического и фонетического минимума. Однако теперь, на основе более научного истолкования сущности обучения как системы, под отбором в методике можно понимать различные вещи. Так, по нашему мнению, сейчас становится важной проблема отбора на нескольких уровнях, если идет речь о создании режима обучения, близкого к оптимальному.

Первый уровень — это отбор модели или системы обучения; вторым уровнем считается отбор вспомогательных средств для реализации избранной системы; в качестве третьего уровня рассматривается отбор учащихся с целью установления их основных психологических различий и в соответствии с этим определения их принадлежности к соответствующим типологическим категориям; четвертый уровень является отбором языкового материала и, наконец, пятый уровень, правда, пока еще явно в перспективном плане, — это отбор преподавателя для заданных условий и целей обучения иностранному языку.

Считая невозможным провести анализ всех отмеченных уровней отбора, ибо это составило бы определенную совокупность ряда самостоятельных проблем, сосредоточим далее внимание на рассмотрении только двух уровней отбора, имеющих существенное значение для реализации предлагаемой модели обучения — на отборе учащихся и отборе учебного фономатериала.

О том, что все люди разные, знает каждый, но тот факт, что они не в состоянии с одинаковым успехом обучаться с помощью одних и тех же, пусть даже хороших методов и средств, многие преподаватели игнорируют. Тот непреложный факт, что одни учатся лучше, а другие— хуже, оказывается закономерным явлением, обусловленным в первую очередь (если отбросить мотиваци-онные причины) физиологическими и психическими индивидуальными различиями, которые в современном обучении почти не учитываются.

К психологическим особенностям изучающих иностранный язык вообще и в особенности тех, кто избрал своей специальностью преподавание этого предмета, должны предъявляться определенные требования. Если изучающий иностранный язык не имеет для этой сложной познавательной деятельности некоторой совокупности необходимых данных, то за это дорого расплачивается, не только сам учащийся, но и государство.

Основой основ для установления типологических признаков учащихся должна служить научно разработанная типология высшей нервной деятельности. В настоящее, время методика установления силы нервной системы получила большое распространение. Эта методика базируется на измерениях латентных периодов простой двигательной реакции на раздражители разной силы'. Установление с помощью этой методики четырех типов высшей нервной деятельности является, однако, лишь первым шагом, некоторой исходной позицией для дальнейших физиологических исследований, в ходе которых должны устанавливаться корреляции между типом высшей нервной деятельности и соответствующими психологическими характеристиками человека. Пока таких корреляций установлено немного, а некоторые проведенные дидактические исследования говорят как раз о том, что между прогрессом в обучении и отнесенностью к тому или иному типу высшей нервной деятельности прямых соответствий не существует, так как каждый тип нервной системы имеет свои сильные и слабые стороны, а поэтому пути к успешному учению могут быть весьма разнообразными.

Вследствие того, что теперь нет еще возможности непосредственно использовать существующую типологию высшей нервной деятельности для выявления типологических различий учащихся, нам кажется более перспективным метод тестирования, с помощью которого можно установить некоторые апроксимальные психологические характеристики индивида и на этой основе осуществлять индивидуализацию обучения.

В результате анализа многократных обследований студентов языковых вузов было установлено, что индивид, занимающийся иностранным языком, должен обладать в первую очередь хорошей речевой памятью, способностью быстро сосредоточить внимание на речевых объектах, быстрой речевой реакцией и иметь так называемую речевую выносливость.

Рассмотрим эти вопросы несколько подробнее.

В соответствии с наиболее распространенной классификацией видов памяти различают пять ее типов: зрительный, слуховой, двигательный (моторный), осязатель-' ный и комбинированный. У большинства людей преобладает смешанный тип памяти. Самым благоприятным для усвоения иностранного языка в его устной форме считается комбинированный тип памяти с доминирующим слуховым компонентом. Однако, как было установлено в наших обследованиях, у первокурсников в значительной мере (до 70%) преобладает как раз зрительный тип памяти, в то время как слуховой тип памяти — явление относительно редкое (не более 17%). Поэтому воспитание аудитивной памяти становится для большинства актуальной задачей.

Но память — только один из факторов, обеспечивающих успешность и продуктивность психической деятельности. К другим не менее важным факторам относятся гибкость мыслительного поведения, фантазия, способность к координации мыслительных усилий, мотивация интересов, воля и некоторые другие.,. Следовательно, ставить достижения успеха в обучении в зависимость от одной лишь памяти было бы неправильным, необходимо учитывать и другие объекты тестирования.

Вторым важным фактором, оказывающим существенное влияние на формирование речевых механизмов, следует считать речевое внимание. Без сосредоточенного произвольного внимания нельзя организовать полноценное восприятие речи, невозможно достичь ее глубокого понимания и очень трудно организовать успешную практику в речевой деятельности.

Проведенные нами обследования значительного количества первокурсников позволили установить, что большинство их намного лучше актуализируют произвольное речезрительное внимание по сравнению с речеслуховым. Это позволило предположить, что путем тренировок с помощью специально отобранного и градуированного материала можно выработать ценный навык особо внимательного подхода к нему, важность чего для обучения языку трудно переоценить.

Наконец, в качестве третьего важного фактора успешного формирования речевых механизмов нами была определена речевая выносливость. На первый взгляд, этот фактор не кажется таким решающим, как два предыдущих. В действительности же оказалось, что речевая выносливость играет совершенно особую роль при проведении длительной тренировочной работы. В наших опытах неоднократно наблюдались случаи, когда учащийся, владея иностранным языком на сравнительно высоком уровне, при изменении обычных условий функционирования речи внезапно терял беглость речи, динамичность и прочее. Когда длина сообщений преднамеренно увеличивалась, а время на активно речевую деятельность удлинялось, из-за отсутствия речевой выносливости быстро наступало речевое утомление.

В результате проведенного тестирования было установлено, что всех учащихся можно условно разделить на три группы: 1) визуальный тип (доминирующий зрительный компонент), 2) аудитивный тип (доминирующий слуховой компонент) и 3) смешанный тип с разными корреляциями аудитивных и визуальных компонентов. В пределах этих основных типов могут выделяться определенные группы на основе силы стабильности внимания, а также с учетом показателей речевой выносливости.

Таким образом, полученные данные позволяют уже на протяжении первого периода начального этапа обучения иностранному языку опереться на совокупность имеющихся психологических характеристик как на данность. В дальнейшем, используя эту данность, необходимо всемерно развивать те психические качества, которых явно недостает индивиду для успешного овладения иностранным языком.

Полученные в результате массового тестирования данные о каждом учащемся дают возможность, во-первых, довольно гибко и притом адаптивно использовать те или иные вспомогательные средства для повышения эффективности учебного процесса и прежде всего в сфере самостоятельной работы, во-вторых, по новому комплектовать академические группы первокурсников на основе «типологического паспорта» студентов. Правда, последнее является еще предметом дискуссий, но перспективы здесь весьма обнадеживающие.

Описанный выше селективный подход в своей сущности опирается на учение Л. С. Выготского1 о деятельности и на концепцию о развитии способностей, сформулированную А. Н. Леонтьевым и Б. М. Тепловым, в соответствии с чем комплекс свойств индивида, которые обеспечивают успешность выполнения определенной деятельности, можно «воспитать» и успешно использовать, если для этого созданы подходящие условия.

Рассмотрев принципиальные вопросы отбора учащихся, перейдем к освещению вопросов отбора соответствующих фономатериалов.

Отбор звуковых учебных материалов оказывается весьма сложным делом. Это объясняется прежде всего тем, что отбирается не только звучащая речь, но и весь звуковой материал, на фоне которого преподносятся соответствующие звуковые сигналы. Кроме того/ сама «слышимая речь» по сравнению с «видимой» обладает целой гаммой дополнительных признаков, которые составляют материальную оболочку речи и которые нельзя не учитывать. Поэтому способы отбора, разработанные для создания лексических, грамматических и фонетических минимумов, должны быть в определенной мере модифицированы.

Принимая во внимание изложенное, в качестве исходных положений для отбора учебньга материалов можно выдвинуть следующие:

1.   В большинстве случаев отбор материала для фонограмм следует осуществлять в соответствии с требованиями, предъявляемыми к речевому материалу вообще. Поэтому единицами отбора будут речевые образцы и контекстуальные единства, выделяемые, однако, с учетом цели использования звукозаписи.

2.  Отбор фономатериалов должен быть направлен на то, чтобы учитывать специфику звуковых речевых упражнений: возможность и необходимость расчленения потока речи и паузирования, управление речевой деятельностью посредством фоноинструкции, возможность адаптивного использования фономатериала и др.

3.  При проведении отбора фономатериалов возникает потребность принимать во внимание кроме речевых сигналов всевозможные экстралингвистические составляющие, которые поступают синхронно со звучащей речью и оказывают воздействие на слушающего.

Однако для проведения квалифицированного отбора одних исходных положений недостаточно: надо сформулировать также общие требования к фономатериалам.

Первым требованием следует считать коммуникативный характер фономатериала для соответствующих ситуаций. Вторым требованием является образцовость языковых единиц, их способность служить моделью для создания множества аналогичных вариантов, построенных по исходному образцу. Третье требование воплощается .в частотности изучаемого языкового явления, коррелируемой с наличием готовности учащегося его употребить'. Четвертым требованием следует назвать целесоответствие фо-номатериалов, в связи с чем всякий отобранный фрагмент должен быть соотнесен с четко выраженной целью упражнения. Последнее, пятое требование заключается в экономии репрезентации языкового материала в содержательном и структурном планах. Это позволяет в допустимых пределах снять избыточную информацию, делая, таким образом, речевое сообщение близким к оптимальному. Но, как уже говорилось, при наличии помех в канале связи избыточность языка следует увеличивать, чтобы обеспечить помехоустойчивость приема. Следовательно, стремясь к отсеву неполезной информации и к экономии учебного материала в звукозаписи, время звучания которой всегда ограничено, надо вместе с тем находить наилучшие выражения избыточности.

Рассмотрим далее наиболее важные объекты отбора фономатериалов — языковой материал, способ демонстрации, структуру фонограммы и ее адаптивность.

В последние годы под влиянием структурной лингвистики отбор материала для обучения устной речи проводился на синтаксическом уровне и заключался в рамках речевых образцов на уровне предложений. Однако в настоящее время ощущается явный недостаток такой работы, так как речевые образцы-предложения, как и изолированные словосочетания, не «выводят» учащихся из рамок тренировочной работы в речь. Поэтому-то и назрел вопрос о включении в учебный процесс единиц более высокого порядка.

Исходя из этих соображений и учитывая специфику «механической речи», можно прийти к выводу, что в осуществлении отбора языкового фономатериала необходимо различать три категории языковых единиц.

К первому, наиболее элементарному уровню' отбора (первая категория) относится то, что отбирается в связи с потребностями изучения аспектов системы языка. Это уже озвученные единицы языка (звукосочетания, слова, грамматические формы), но еще не компоненты коммуникации.

Ко второй категории относятся типовые (глобальные) образцы, или просто единицы речи. Речевая единица должна удовлетворять критериям образцовости, смысловой законченности, завершенности структурного оформления и интонационной цельнооформленности.

Наконец, к третьей категории относятся единицы, превышающие по длине и объему предложение, т. е. сверхфразовые единицы, или контекстуальные единицы (наш рабочий термин. — М. Л). Контекстуальный подход позволяет «перешагнуть» через некоммуникативные единицы первой категории и недостаточно коммуникативные единицы второй категории. Связное высказывание, определенное одним контекстом и завершенностью просодических особенностей соответствующего речевого фрагмента, может быть наилучшей формой фиксации и последующей репродукции речи.

О  правомерности такого подхода свидетельствует не только обобщенный опыт преподавания, но и научные данные. Так, В. Д. Тункель экспериментально устанавливает, что контекст создает определенную направленность при восприятии и понимании текста2, что имеет особое значение для аудирования.

Говоря об отборе фономатериала, нельзя не высказать своего отношения к его стилистической маркированности. Движение учащегося от так называемого полного стиля произношения к стилю естественной речи вряд ли целесообразно для условий обучения в языковом вузе. Здесь более эффективным оказывается другой путь: с самого начала учащемуся нужно преподносить оппозиции элементов «полного» и «усеченного» стилей произношения. Что же касается общей стилистической платформы отбираемого фономатериала, то лингвистическая концепция «нейтрального стиля» (О. С. Ахманова, Ю, С. Степанов) очень целесообразна с методической точки зрения, ибо этот стиль «как бы „нуль" в системе отсчета, от которого „отсчитываготся", по отношению к которому оцениваются стилевые окраски книжности, фамильярности . и просторечное™» Ч В последнее время сильный отпечаток на нейтральный стиль накладывается взаимным проникновением разговорной и книжной речи, в особенности бурно развивающейся у с т н о - к н и ж и о й речь ю, так характерной в наши дни для радио и телевидения.

Под способом демонстрации фономатериала следует понимать темп воспроизведения и, следовательно, темп восприятия, который зависит от сложности материала, темпа речи диктора, а.также наличия и характера шума.

Многолетний опыт преподавания и некоторые научные факты свидетельствуют о том, что как замедленный, так и ускоренный темп речи негативно сказывается на восприятии и переработке речевых сигналов2. Следовательно, нормальный, естественный темп является наиболее оптимальным показателем для процесса обучения. Только такой подход может способствовать формированию стереотипов, обеспечивающих естественное пользование (аудирование, говорение) иноязычной речью.

При определении структуры фономатериала возникает задача —установить рациональную комбинацию структурных компонентов (речь, музыка, шум, паузы) в зависимости от поставленной цели упражнения и с учетом индивидуальных особенностей учащегося. Такой подход позволяет повышать или понижать эмоциональное воздействие фонограммы.

Наконец, учет адаптивности является весьма важным объектом отбора фономатериалов, если обучение иностранному языку осуществляется на основе предложенной модели. Решая этот вопрос, следует, с одной стороны, учитывать характер фонограммы и на этой основе адресовать ее той или иной типологической группе учащихся, а с другой — предназначать подготовленный фо-номатериал-для той или иной типовой формы занятий со звукозаписью (РЗЛБ, НЗЛБ, РЗОА, НЗОА). Разработка адаптивности фонограмм по указанным двум направлениям, несомненно, является хорошим резервом ощутимого повышения эффективности обучения иностранным языкам на всех этапах.