ГЛАВА ВТОРАЯ

ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЗВУКОЗАПИСИ В СОВРЕМЕННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Принципы использования звукозаписи

Современное обучение иностранному языку подчиняется закономерностям, которые находят отражение в определенной иерархии принципов.

В самом общем плане учебный процесс обусловлен реализацией дидактических принципов; однако вследствие своей универсальности общедидактические принципы не в состоянии учитывать многие особенности преподавания иностранного языка. В связи с этим необходимы и другие, более частные принципы, которые обусловливают рациональность учебного процесса на основе учета особых характеристик каждого предмета. Поэтому следующим уровнем принципов можно считать принципы методики обучения иностранному языку, которые, сохраняя свою специфику, в определенной степени конкретизируют и развивают общие дидактические принципы.

Но иерархия педагогических принципов, если речь идет о преподавании конкретного предмета, не может ограничиться двумя отмеченными уровнями; необходим, по крайней мере, еще один уровень принципов, обеспечивающих эффективность обучения в определенной области методики преподавания данного предмета. Так, нам представляется вполне обоснованным и закономерным подход, в соответствии с которым в советской методике были разработаны принципы обучения лексике и грамматике иностранного языка, принципы обучения устной речи и чтению на иностранном языке1. Исходя из высказанных соображений, есть все основания утверждать, что такая ветвь методики применения технических средств, как использование звукозаписи, может также иметь свои собственные принципы, подчиненные как универсальным дидактическим принципам, так и специфическим принципам методики обучения иностранным языкам.

Будучи основополагающими руководящими положениями, принципы использования звукозаписи полностью или частично пронизывают учебный процесс, в ходе которого интенсивно используются фотоматериалы. Следовательно, главная особенность ниже излагаемых принципов состоит в том, что они в значительной мере характеризуют и предопределяют методику работы со звукозаписью в обучении иностранному языку.

На основе данных теоретического анализа, обобщения положительного опыта преподавания и проведенных исследований представим далее в кратком изложении сущность шести принципов применения звукозаписи в преподавании иностранных языков (таблица 2).

1. Принцип опережающего слушания. Если при обучении иностранному языку без фономатериалов учебный процесс можно в целом ряде ситуаций начинать с работы над «видимой» речью, т. е. текстом, то при необходимости использования фонограммы на том или ином этапе надо приступать к упражнениям, начиная с демонстрации слышимой речи. Это объясняется в первую очередь тем, что соответствующая материя языка (в данном случае — звучащая речь) должна воздействовать на определенные (т. е. слуховые) сенсорные системы индивида. Чтобы успешно осуществлялся первичный и вторичный синтез в процессе восприятия речи, чтобы актуализировались встречные речемоторные движения, требуется прежде всего экспозиция самих звучащих речевых единиц, которая и должна привести далее к пониманию сообщения.

О важности и необходимости опережающего слушания также свидетельствует кибернетический подход к обучению языку. Согласно теории информации, передача сообщения связана с его кодированием, а прием сообщения «на выходе» — с декодированием. Распознавание речевых сигналов и превращение их таким образом в значимое сообщение следует рассматривать как процесс декодирования, которое может быть эффективно реализовано лишь в том случае, когда передающее и распознающее устройства пользуются одним и тем же кодом.

Поэтому наибольший учебный эффект от использования фономатериалов может ожидаться тогда, когда звуковой поток предстанет учащемуся в своем естественном виде, а не будет перекодирован в графический код. С точки зрения практики преподавания это означает, что работу над соответствующим материалом, имеющимся и в звукозаписи, нельзя начинать с чтения печатного текста, который передает содержание данной, звукозаписи, а следует начинать именно с аудирования, осуществляя, таким образом, опережающее слушание.

Важность принципа опережающего слушания подчеркивается также той большой ролью, которую играет внутренняя речь в процессах речевой деятельности и мышления.

Специфика овладения чужим языком проявляется в том, что восприятие иноязычного материала в большей или меньшей степени всегда связано с актуализацией внутренней речи, нередко принимающей форму внутреннего проговаривания. Последнее же в методическом плане — это, несомненно, весьма эффективная тренировка в беззвучной речевой иноязычной деятельности, что нередко исключает возможность появления грубых ошибок, особенно фонетических. Следовательно, внутреннюю речь нужно формировать путем прослушивания громкой натуральной речи или звукозаписи, благодаря которой создаются и накапливаются в памяти правильные слуховые образы речевых единиц.

Наконец, реализация этого принципа находится в полном соответствии с принятой в советской психологии теорией о поэтапном характере направленной деятельности (П. Я. Гальперин и др). Исходя из этого, структура речевой деятельности слагается из двух частей: установочной и исполнительской. В свете этого опережающее слушание следует рассматривать в качестве первого этапа психолог гической структуры ряда мыслительных процессов, в пределах которых совершается первичная ориентировка субъекта и подготовительная фаза освоения речевого материла.

2. Принцип многократного повторения. Восприятие и понимание речевой информации становится возможным вследствие того, что аналогичные речевые ситуации повторяются много раз в речевой практике человека. В результате этого в психике возникают многочисленные ассоциативные связи и констелляции нервных клеток. Именно благодаря механизму автоматизации психических процессов индивид получает возможность моментально узнавать и понимать явления и ситуации1. Для того чтобы воспринимать и постигать репродуцируемую иностранную речь, которой овладевают в условиях искусственно создаваемой иноязычной среды, тем более нужны многочисленные предъявления одного и того же речевого материала. В целом ряде проведенных психолргических исследований подчеркивается мысль о том, что изучаемые речевые фрагменты должны много раз восприниматься, так как в таких случаях усвоение материалов проходит и быстрее, и качественнее.

Исходя из задач обучения устной речи с помощью звукозаписи, многократное повторение самого аудируемого материала приобретает особо важное значение. При этом следует иметь в виду, что многократное повторение учащимися может иметь два уровня. К первому уровню относятся те повторяющиеся речевые действия, которые совершаются немедленно вслед за завершением звучания соответствующего материала; второй уровень — это так называемое отсроченное повторение, осуществляемое через определенные временные интервалы после первоначальной демонстрации фономатериалов.

Повторное восприятие звукозаписи не всегда преследует цель — достичь полной имитации услышанного. Основное значение многократного повторения заключается в том, чтобы в результате такой работы учащийся был в состоянии: 1) лучше уяснить структуру и содержание изучаемого языкового материала; 2) хорошо запомнить воспроизводимые единицы речи и их отдельные фрагменты; 3) непроизвольно «выводить» модель употребления того или иного языкового явления; 4) формировать с известной легкостью стереотипы речевой деятельности; 5) обеспечить в дальнейшем сравнительно легкую актуализацию речевых поступков. Кроме того, нельзя не отметить еще одной специальной задачи — достичь помехоустойчивости, которая становится совершенно необходимой, если учитывать фононедостаточность любой звукозаписи. Здесь необходимо воспользоваться приемом, известным в теории информации под названием «метода накопления», который может быть реализован только в результате повторения поступающего сигнала. Повторяющийся сигнал приобретает свойство периодичности, что и снижает влияние помех.

При описании этого принципа возникает вопрос о количестве повторений, необходимых для прочного усвоения материала. К сожалению, в настоящее время не представляется возможным дать однозначный ответ на подобный вопрос или же предложить определенную шкалу для большого числа типичных методических ситуаций. Это объясняется тем, что количественная мера повторений является функцией очень большого числа самостоятельных переменных, к которым можно отнести: 1) характер самого языкового материала, 2) индивидуальные характеристики учащегося, 3) мотивацию учения, 4) внешние обстоятельства и др. Поэтому в практике обучения мера количества повторений в настоящее время может определяться эмпирически на основе учета упомянутых критериев и в первую очередь степени сложности речевого материала.

3. Принцип расчленения потока речи и паузирования. Человеческая речь по своей сущности дискретна, вследствие чего сегментация потока речи, т. е. расчленение его на более или менее самостоятельно значимые единицы ни в коем случае не противоречит природе самой речи, если при этом сохраняются все признаки речевого сообщения. Прибегая к расчленению звучащей речи на отдельные части, преподаватель имеет возможность так «растягивать» речь в линейной последовательности, как это диктуется потребностями обучения. Процесс расчленения целесообразен еще и потому, что путем такого препарирования речевого материала создаются хорошие условия для пооперационной учебной деятельности.

При осуществлении данного принципа в первую очередь ставится дидактическая цель — сделать восприятие, переработку и сохранение речевой информации доступными для решения определенной учебной задачи. Благодаря данному принципу создается благоприятная возможность как вводить, так и воспроизводить аутентичный речевой материал любой сложности даже на начальной стадии обучения.

В процессе реализации принципа расчленения и паузи-рования может решаться несколько методических задач: 1) снять лингвистические сложности восприятия иноязычного материала; 2) снять экстралингвистические «шумы», возникающие из-за несовершенства самой звукозаписи, сложных внешних условий, в которых совершается учебный процесс, а также «внутренние» для каждого учащегося помехи, обусловленные состоянием его психической готовности к аудированию; 3) обеспечить многократное повторение учащимся образцов речи; 4) вычленить из сплошного потока речи определенный фрагмент речи, представляющий особый интерес в учебном плане; 5) создать благоприятные условия для восприятия иноязычной речи в нормальном темпе; 6) обеспечить накопление во времени так называемой слуховой системной информации, что необходимо, во-первых, для вычленения воспринимаемой дискретной речевой единицы, а во-вторых — для осмысления и настройки механизмов речи и органов дыхания на воспроизведение, если это требуется.

Однако расчленение звукового потока совершается не только в пространстве: оно одновременно происходит и во времени, что и подводит к паузированию фрагментов речевого потока.

В определении величины и характера паузы не может быть произвольного решения, так как последняя зависит от многих факторов: типа упражнения, конкретной учебной задачи, индивидуальных особенностей учащихся, объема порции информации, сложности языкового материала, наличия или отсутствия зрительной опоры и др. Поэтому установление оптимальной паузы является довольно трудной задачей, которую во многих случаях на современном уровне науки нельзя решить с необходимой точностью. Исследование отдельных аспектов этой важной методической проблемы продолжается. Так, Р. И. Борисова установила, что в зависимости от типа упражнений в говорении величина рациональной паузы колеблется в следующих пределах: для пауз в имитативных упражнениях на одно слово в среднем приходится 0,38 сек., в переводных, подстановочных и трансформационных упражнениях— 0,50 сек., а в упражнениях на конструирование речевых структур — до 1,00 секунды и более.

К сожалению, в свете перечисленных критериев пока не удается установить оптимальные паузы с необходимым математическим приближением. Однако в настоящее время паузу представляется возможным определять апрок-симально, выделяя из многих критериев наиболее значимые и делая опытным путем замеры для однородных типологических групп учащихся.

4. Принцип имитации речевого образца. При изучении иностранного языка в условиях интенсивного использования фонограммы нужно много имитировать, т. е. достигать точного подражания образцам иноязычной деятельности если не во всех, то в подавляющем большинстве случаев. Вне имитации современное обучение иностранному языку (если цель обучения, разумеется, — устная речь) становится совершенно беспредметным, потому что при таком подходе не использовались бы огромнейшие возможности учебного процесса.

Имитация в психологическом плане всегда остается объективным феноменом. Даже в тех случаях, когда совершается сугубо рецептивная иноязычная деятельность, в психике учащегося закладываются определенным образом организованные слуховые образы, которые в любой момент могут быть актуализованы. Следовательно, имитация может быть не только внешней, но и внутренней, когда индивид подражает услышанному в процессе внутреннего проговаривания.

В методическом плане процесс имитирования представлен целым рядом разновидностей. Имитация фонома-териалов может иметь характер постепенно подготавливаемого процесса, в котором репродуцирование становится лишь завершающим звеном тренировочной работы; в других случаях имитация характеризуется интенсивным спонтанным действием.

В процессе овладения употребительными речевыми образцами первостепенное значение приобретает не усвоение содержания услышанного, а усвоение материальной «звуковой оболочки» изучаемых единиц речи. Если более или менее сложное содержание можно постигнуть путем многократных повторений фономатериала, то воспроизвести звуковые комплексы с максимальным приближением к оригиналу удается только в результате имитации как синтезирующей целенаправленной деятельности.

Хотя имитация, как утверждают многие, имеет большое значение лишь на начальных стадиях обучения, тем не менее оказывается необходимым имитировать аутентичные фономатериалы на протяжении всего курса изучения иностранного языка. Это объясняется в первую очередь спецификой учебного процесса по овладению умениями и навыками устной иноязычной речи, где требуется много речевых тренировок на основе образца, на основе комбинирования образцов по заданным моделям. Необходимость в учебной имитации отпадает только тогда, когда индивид начинает беспереводно употреблять иностранный язык не в пределах отдельных изолированных единиц, а крупными блоками, т. е. так, как совершается речевая деятельность на родном языке.

5. Принцип сравнения, самоконтроля и самокоррекции. Известно, что без непосредственного или опосредованного сравнения в той или иной форме не может совершаться учебная деятельность. Что бы человек ни изучал, он всегда сравнивает изучаемые явления и понятия с чем-то ему знакомым. Такие мыслительные процессы совершаются и при выполнении фоноупражнений.

Особенно ярко проявляется сущность учебного сравнения, когда выполняются подготовительные упражнения различных типов, а также когда происходит интенсивная работа над образцами речи. В таких случаях большая роль сравнения становится совершенно очевидной, так как допущенное нарушение структуры образца, неточное употребление некоторых лексических единиц, грамматические и фонетические погрешности быстро исправляются на основе операции сличения. Относительная легкость, с которой осуществляется операция сопоставления, объясняется прежде всего ограниченным числом соотносимых единиц. Кроме того, учебные образцы, речи обладают незначительной глубиной сообщения, что делает процесс коррекции, являющийся следствием сравнения, вполне доступным.

Намного сложнее проходит процесс сравнения в случаях, когда цель задания — прослушать и понять содержание «сплошного отрывка» фономатериала. Здесь из-за большого количества речевого материала, воспроизводимого в сплошном потоке, из-за нарастающей преемственной цепочки языковых трудностей результат соотнесения с эталоном может иметь вначале несколько диффузный характер. При этом у учащегося формируются общие, ап-роксимированные представления, а само сравнение приобретает генерализованный характер.

Только благодаря многократному повторению воспринимаемого объекта учащиеся постепенно завершают мыслительный процесс соотнесения и в конечном счете достигают полного осознания прослушанного. Естественно, между двумя крайними случаями» (речевой образец — сплошной речевой поток) имеется немало промежуточных вариантов, но, невзирая на это, реализация принципа сравнения будет проходить по основным этапам одинаково.

Однако нельзя при этом не отметить, что операция сравнения и ее продукт не представляют собой замкнутой системы. Сравнение совершается, как правило, не только ради уяснения структуры и содержания изучаемого речевого сообщения, но и для того, чтобы дальше на основе представлений, умозаключений и понятий разрешить ту или иную практическую задачу, являющуюся компонентом речевого поведения. Поэтому реализация процесса сравнения в ходе решения мыслительной речевой задачи непосредственно связана с самоконтролем и самокоррекцией.

Наиболее распространенным способом достижения самоконтроля с последующей самокоррекцией является использование ключа того или иного типа. Разумеется, при работе с фонограммой использование оптимального ключа приобретает особое значение.

Долгое время при обучении устной речи с помощью фономатериалов преобладали подготовительные, чаще всего так называемые трех- и четырехтактные упражнения. В основе этих упражнений, как известно, лежит бихевиористская концепция о двухкомпонентной структуре поведения, обусловленной, по мнению бихевиористов, всеобщей формулой «стимул — реакция».

В этой связи нельзя не отметить, что разрекламированная универсальность подобных упражнений совершенно не соответствует действительности. Четырехэлемент-ные упражнения могут быть использованы только в строго мотивированных методических ситуациях, т. е. главным образом в тех случаях, когда необходимо сформировать определенный навык. При этом для самоконтроля и самокоррекции целесообразно использовать целый ряд более или менее подробно описанных ключей особого типа, которые в определенной мере снимают с четырех- и трехэлементных упражнений налет «механистичности» и тем самым заставляют учащегося совершать определенные мыслительные операции. Такой подход дает возможность учащемуся решать каждое задание, а не бездумно повторять услышанное по заданному образцу.

Сказанное свидетельствует о том, что реализация принципа сравнения, самоконтроля и ,самокоррекции имеет исключительно большое значение для работы с фономате-риалами, в ходе которой постоянно возникает необходимость получать дополнительную информацию о соответствии выполненного задания требованиям, которые ставились учащимся в условиях отсутствия преподавателя. Если исходить еще из того, что обучение взрослых должно в большой степени осуществляться на сознательной основе, то значение данного принципа трудно переоценить, так как взрослый учащийся успешнее усваивает новый материал путем сопоставления с прошлым опытом, с известным.

6. Принцип управления речевой деятельностью посредством фоноинструкции. При осуществлении этого принципа выдается фоноинструкция, которая определяет программу последовательных операций, совершаемых учащимся с тем, чтобы пойти по наиболее экономному, целесообразному пути для достижения положительного решения учебной задачи. Другими словами, речь .идет о фо-ноинструкции, управляющей учебной речевой деятельностью индивида. Такой тип инструкции по своей функции близко Подходит к алгоритму, хотя и не совпадает с ним.

Две теоретические предпосылки служат основой для Данного принципа использования звукозаписи в обучении иностранным языкам. Первая предпосылка — это учение о слове как сигнале сигналов, благодаря которым у человека можно вызвать различные физиологические и психические изменения. Вторая предпосылка зиждется на теории установки. Установка, как известно, — это не только готовность к деятельности определеного вида, но еще и регулирование динамики самого действия. Как показано в исследованиях психологов, установка может формироваться двумя способами: 1) путем накопления опыта в соответствующей деятельности, 2) путем использования специальных вербальных указаний или инструкций.

Отмеченное, как нам кажется, дает основание утверждать, что квалифицированно подготовленная фоноинструкция об этапах и звеньях работы индивида, во-первых, «внушает» успешно совершать определенные речевые операции и, во-вторых, способствует выработке соответствующей установки путем вербального воздействия.

Хорошо составленная и грамотно преподнесенная фоноинструкция не только направляет работу с фонограммой, но и правильно определяет ее характер в пределах каждой самостоятельно значимой операции. Благодаря лаконичной, целенаправленной инструкции у каждого учащегося своевременно вырабатывается готовность к последующему восприятию и усвоению языкового материала.

В каждой полной фоноинструкции содержатся три части: 1) побудительная, в которой раскрываются мотивы предстоящего речевого поступка; 2) разъясняющая и содержащая указания о структуре упражнения и способах его выполнения; и 3) ориентирующая, которая дает в определенных случаях образцы выполнения планируемой речевой деятельности.

Разумеется, упомянутая общая структура не может быть универсальной, одинаково пригодной для всех случаев использования звукозаписи. Содержание и структура фонограммы определяется, с одной стороны, изложенны-. ми выше теоретическими положениями, а с другой — некоторыми конкретными организационно-методическими факторами: целью и типом упражнения, формой работы (аудиторной, лабораторной), наличием или отсутствием руководителя учебного процесса, этапом обучения типом учебного заведения (в языковом институте, например, фо-ноинструкция может иметь, кроме прочего, профессиональную направленность). Кроме того, в некоторых случаях индивидуальной работы возникает необходимость также учитывать типологические особенности учащихся. Большое значение имеет также место расположения фоноинструкции: до начала работы, по ходу решения задач, в конце в форме подытоживающих замечаний и пр., выбор рабочего языка (родной, иностранный) и др.

В заключение отметим, что к грамотной фоноинструкции предъявляются четыре основных требования: целесо-ответствие, доступность, логичность и лаконичность, причем лаконичность нужна не только для экономии расхода непроизводительного времени на пояснения, но и потому, что фоноинструкция звуковая, а объем слуховой оперативной памяти учащихся, как правило, невелик.

Наконец, благодаря осуществлению этого принципа можно не только направлять речевую деятельность по рациональным путям, но и успешно бороться с лингофоби-ей — страхом перед невозможностью овладеть чужим языком, устранять помехи, возникшие в результате «разрегулирования» психического состояния учащихся.