ГЛАВА ПЕРВАЯ

ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗВУКОЗАПИСИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Лингвистические предпосылки применения звукозаписи в обучении иноязычной речи

Обучение иностранному языку, рассматриваемое с научных позиций, представляет собой чрезвычайно сложный процесс, воплощающий в себе, с одной стороны, систему языка и речи, а с другой — деятельность как обучающего, так и учащихся, протекающую в определенных экстралингвистических условиях, которыми никак нельзя пренебречь. Следовательно, да*же частичный анализ какой-либо стороны обучения иностранному языку связан с необходимостью тщательного рассмотрения многих составных частей учебного процесса, если мы хотим, чтобы исследуемое явление отражало объективную картину его состояния, динамику его развития и взаимодействия с прочими наиболее значимыми учебными факторами.

Согласно теории языковой коммуникации, первоначально разработанной К- Шеноном ! и затем развитой А. А. Харкевичем2, сам процесс коммуникации всегда состоит из нескольких базальных компонентов. К их числу указанные авторы относят: лингвистический компонент, представленный языком как специфическим кодом, состоящим из особых структур этого кода:— сообщений; второй компонент имеет лингвоакусти-ч е с к у ю сущность, ибо всякое устное сообщение можно рассматривать, с одной стороны, как фонетическое (звуки речи в совокупности с просодическими элементами фразы), а с другой — как физическое явление (звучащая речь как колебательное движение с определенными физическими характеристиками); третий компонент является сугубо психологическим вследствие того, что речь — это продукт психической деятельности человека, более того, в некоторой степени — это функция его психических качеств; четвертым можно считать физиологический компонент, потому что с точки зрения физиологии речевое сообщение представляет собой результат работы артикуляционного и слухового аппарата, а также речевого механизма центральной нервной системы; наконец, пятый компонент имеет социологическую значимость, так как языковое сообщение, будучи средством общения людей, всегда социально по своему характеру.

Считая лингвистический и психологический компоненты наиболее значимыми для решения методических задач, попытаемся определить, что же представляет собой звукозапись (как «механическая речь») в плане лингвистических характеристик. Другими словами, возникает необходимость описать основные признаки речевого акта, порождаемого не человеком, а воспроизводимого механическим приспособлением.

Для решения поставленной задачи прежде всего обратимся к одной из классификаций существования языка, разработанной проф. А. И. Смирницким'. Автор различает четыре формы существования языка: «А. Полное действительное существование в реальной речи... . Б. Неполное действительное существование в реальной односторонней речи, т. е. когда нет общения, нет обмена мыслями... . В. Неполное существование в виде действующего знания, т. е. при молчаливом думаний, и Г. Неполное существование в виде скрытого знания: наличие физиологических изменений в мозгу, .обеспечивающих возможность вызывания в сознании соединений «звукового образа со значением»2. Следовательно, если вид «А» — это явный процесс речевого общения с двумя коммуникантами, а виды «В» и «Г» представляют собой определенные разновидности внутренней речи, то вид «Б» и является именно тем неполным способом действительного существования языка, к которому, по нашему убеждению, можно отнести функционирование «механической речи» — звукозаписи.

Таким образом, учитывая классификацию А. И. Смир-ницкого, оказывается возможным показать место и самую общую характеристику звукозаписи — речи в системе существования языка, но это слишком абстрактный план описания места звукозаписи — субститута естественной речи. Поэтому нужна и более полная характеристика «механической речи», которая показала бы не только место, но и некоторые признаки, свидетельствующие о том, что воспроизводимая звукозапись — это реальная односторонняя речь, наделенная специфическими чертами.

Для описания характеристик «механической речи» воспользуемся вначале в качестве фона (для сравнения и опоры) системой признаков идентификации речевых поступков, которую предложил А. А. Холодович'. Хотя автор разработал признаки речевого поведения человека, тем не менее имеется достаточно оснований приложить эту систему и к звукозаписи, которая, в конечном счете, и является «законсервированным» речевым поведением ее создателя и которая актуализируется в воспроизводимой звучащей речи, когда это вызвано необходимыми побуждениями и внешними обстоятельствами. Приложимость рассматриваемых ниже признаков идентификации речи к звукозаписи, как нам кажется, сносит глухую стену между реальной «живой» речью и речью «механической», Способствуя тем самым повышению роли звукозаписи в современном обучении иностранным языкам.

Итак, остановимся на признаках идентификации речевого поведения, выделенных А. А. Холодовичем, и рассмотрим, как они соотносятся с «речевыми актами», воссоздаваемыми с помощью звукозаписи.

Первым признаком речевого поведения является средство выражения речевого акта. Из трех значений этого признака (звук, письменный знак, жест) для звукозаписи характерен лишь первый — звук, что и отличает ее от речевого поведения человека, которое может быть охарактеризовано любым из трех значений или даже двумя одновременно. При этом у человека значения признаков могут перекодироваться (чтение вслух, запись сказанного), что разумеется, является невозможным для. «механической речи».

Вторым признаком идентификации речевого поведения считается коммуникативность речевого поведения, которая, как известно, может сохраняться и при наличии одного коммуниканта, если последним речевое сообщение воспринимается и соответствующим образом перерабатывается. Именно этот случай и является наиболее типичным для ситуаций использования звукозаписи как источника речевой информации.

Третий признак речевого поведения — это ориентированность речевого акта. Из двух значений данного признака — переходность и взаимность — характерным для звукозаписи является лишь первое, так как «механическая речь» обладает однонаправленностью, что, однако, довольно часто сопряжено с необходимостью ответной реакции со стороны участвующего в «общении» со звукозаписью. Правда, значение взаимности тут может проявляться в тех случаях, когда сама звукозапись представляется слушателю в качестве квазипартнера, т. е. воображаемого собеседника.

Четвертым признаком речевого поведения является квантификативность, или потенциал, речевого акта. Независимо от числа участников речевого общения они распадаются на два подмножества: группу, состоящую из одного человека, и группу из всех остальных (1 и п— 1); поэтому данный признак принимает два значения: «один» и «много минус один». Для «механической речи» характерно то, что она всегда остается на передающем (говорящем) конце канала связи, но в отличие от натуральной речи на противоположном конце канала связи может быть любое число людей, включая и бывшего продуцента «законсервированной речи» (1 или п).

Последним, пятым признаком идентификации речевого поведения считается контактность речевого акта. Контактным называется речевой акт, осуществляемый в непосредственной (видимой) близости обоих коммуникантов. В противном случае, как это всегда имеет место при использовании звукозаписи, речевой акт дистантен. Если при контактном речевом акте партнерам по общению поступает достаточно полная информация,. то при дистантной передаче информации диапазон содержательности по понятным причинам нередко суживается до голого смысла.

Проведенное рассмотрение пяти оснОЁных НрйзЁаков речевого поведения человека и соотнесения с ними «механической речи» показывает, что по средствам выражения, коммуникативности, ориентированности, квантифи-кативности и контактности звукозапись в значительной мере приближается к речевому поведению человека. Однако при этом она обладает своими особенностями, присущими только этому субституту натуральной речи.

Отмеченные же ниже признаки речевой характеристики звукозаписи не имеют альтернатив: они всегда однозначны. К таким специфическим признакам звукозаписи мы относим: потенциальность, константность, однонаправленность, моноканальность и фононедостаточность. Остановимся на них несколько подробнее.

В основе первого признака — потенциальности— лежит тот непреложный факт, что в «законсервированной речи» всегда существует возможность ее воспроизведения в любое время по желанию любого обладателя звукозаписи, независимо от воли первоначального творца этой речи. Это, разумеется, совершенно невозможно для процесса естественной коммуникации с участием двух коммуникантов. Данный признак составляет одно из наиболее важных учебных преимуществ звукозаписи, благодаря которому зафиксированная речь становится фактором, независимым от конкретного времени и пространства. Потенциальность— как специфичный признак звукозаписи — находит свое выражение и в том, что на современном уровне техники записи звуковых сигналов оказывается возможным усилить эмотивную функцию речи путем подкрепления речевой ситуации различными экстралингвистическими звуковыми средствами — музыкальным сопровождением и значащими шумами.

Второй признак — константность — характеризует зафиксированную речь как данность, вследствие чего возможная смена жизненной ситуации не может привести к мгновенному изменению качества и количества речевой информации, как это часто случается при естественном процессе коммуникации, когда собеседники обмениваются мыслями. Константность зафиксированной на звуконосителе речи дает важный выход в практику обучения, ибо позволяет с достаточной эффективностью использовать неизменность звучания воспроизводимого фо-номатериала необходимое количество раз.

Третьим специфическим признаком звучащей речи в звукозаписи является ее однонаправленность. Однонаправленная речь встречается в жизни человека на каждом шагу (дикторская речь по радио, телевидению, объявления на вокзалах, в городском транспорте и т. п.). Но в условиях типичной формы коммуникации, предусматривающей наличие двух коммуникантов, ориентированность речи, как указывалось выше, может быть переменной. Напротив, воспроизводимая звукозапись представляет собой однонаправленный речевой акт, так как на передающем конце нет живого коммуниканта, а имеется устройство, не обладающее способностью воспринимать и перерабатывать дискретную информацию. Если представить схему коммуникативного процесса с различной направленностью речевых актов в виде трех графов, то тип А будет наиболее характерным для реализации звукозаписи; тип Б — для естественного двустороннего процесса обучения при наличии двух коммуникантов; тип В, в схеме которого пунктиром показано возможное общение с квазипартнером (т.е. аппаратом, воспроизводящим речь), используется в обучении иностранному языку сравнительно часто. Однако специальные упражнения, провоцирующие «общение с диктором», имеют определенный успех лишь в пределах небольших, чаще всего изолированных речевых ситуаций. «Подлинная беседа» с магнитофоном носит часто слишком искусственный характер, вследствие чего ее учебная эффективность, как правило, невысока.

Следующим признаком «механической речи» надо считать ее м о н о к а н а л ь н о с т ь, что обусловливает поступление речевой информации к коммуниканту только по единственному аудитивному каналу. Это значит, что в реализации речевого акта могут участвовать только звуковые компоненты и может совсем не быть экстралингвистических (незвуковых) компонентов, которыми так часто насыщена натуральная речь. Как известно, жесты и мимика, а также сопутствующая визуальная ситуация существенно дополняют содержательность речевого сообщения, делают его более прозрачным для коммуниканта. Сужение диапазона поступления речевой информации до одного лишь звукового канала делает восприятие таких сообщений несколько специфичным, что не может не учитываться методикой обучения.

Последним признаком речевого акта, реализуемого с помощью зафиксированной речи — звукозаписи, является фононедостаточность, возникающая по причине естественного несовершенства электронно-акустической аппаратуры. В результате «механическая речь» имеет свои спектральные и частотные параметры, отличающие ее от естественной речи. Это объясняется тем, что на современном, даже самом высоком уровне проведения записи и воспроизведения речевых сигналов невозможно устранить частичные искажения. Этим самым нередко усложняется прием и затрудняется переработка речевой информации.

Если при естественном реальном общении иногда возможны временные помехи в коммуникативном канале из-за дефектов органов речи или слуха коммуникантов, то дефекты в техническом канале связи — величина объективная и постоянная. Таким образом, на фоне естественных речевых сигналов любая воспроизводимая фонограмма будет представлена с некоторыми искажениями, наличие и характер которых не могут не учитываться в учебном процессе.

Высказанное позволяет охарактеризовать воспроизводимую речевую звукозапись как устную речь, не являющуюся во всех отношениях идентичной тому реальному языковому акту, полной копией которого она является лишь в содержательном плане. Будучи «законсервированной», такая устная речь становится не только речью во времени, но и речью в пространстве. Это делает ее специфичной не только для сферы устной речи, но вместе с тем существенно сближает с письменной речью.

Кроме того, звукозапись в отличие от реальной устной речи в большей или меньшей степени лишена той совокупности экстралингвистических факторов, которые составляют неотъемлемую часть всякого речевого поведения. Поэтому для более полноценного восприятия речи как при переработке информации, поступающей от печатного (написанного) текста, так и от звукозаписи, необходимо «включать» воображение учащегося, чтобы актуализировать ситуации, в какой-то мере реконструирующие первоначальную речевую ситуацию. В этом проявляется, как видно, второе сходство звукозаписи с письменной речью.

Таким образом, наличие в «механической речи» признаков, роднящих ее, с одной стороны, с натуральной устной речью, а с другой — сближающих с письменной речью, делает процесс обучения иностранному языку в условиях интенсивного использования фономатериалов весьма специфичным процессом, тщательное изучение особенностей которого в психологическом, лингвистическом и методическом планах теперь только начинается.

Определение признаков «механической речи» подводит нас к необходимости подробнее остановиться на компонентах понятия «речевая деятельность», концентрируя внимание лишь на одном вопросе: каким формам и видам речевой деятельности целесообразно обучать с помощью звукозаписи.

В настоящее время, как известно наиболее представительная группа филологов, психологов и методистов считает, что устная и письменная речь органически связаны и взаимопроницаемы, хотя каждая из них имеет много своеобразного и неповторимого. Эта точка зрения, унаследованная от лингвистических концепций акад. Л. В. Щербы, впоследствии получила широкое распространение в советской методике обучения иностранным языкам.

Присоединяясь к данной исходной позиции, представим в виде схемы соотношение устной и письменной речи. При этом учтем, что как устная, так и письменная речь- могут быть выражены, с одной стороны, в формах диалогической или монологической, а с другой — в формах подготовленной или неподготовленной речи.

Как видно из рис. 2, «речевая деятельность» во всех проявлениях представляет собой единое целое, состоящее из двух взаимосвязанных компонентов — устной речи (УР) — верхний полукруг — и письменной речи (ПР)—нижний полукруг. Оба полукруга взаимопроницаемы, а потому как в целом, так и в частностях дополняют друг друга.

Тесное взаимодействие двух видов речи, которое значительным образом усилилось вследствие роста популярности звукового кино, радио и телевидения, привело к тому, что за последнее время все чаще наблюдаются изменения в письменной речи. Однако письменная речь, благодаря все увеличивающемуся распространению печатной продукции, тоже влияет на устную, в результате чего появилась так называемая книжно-устная разновидность речи.

На схеме представлено довольно много разновидностей письменной и устных форм общения, среди которых особым образом обозначены те, что наиболее успешно включаются в сферу применения звукозаписи при обучении языку. Поясним это подробнее.

Если когда-то было правомерным говорить только об общем разграничении устной и письменной речи, а впоследствии устную речь под влиянием кибернетики стали понимать как процесс передачи и приема информации, т. е. разделили на слушание и говорение, то теперь расщепление методического понятия «устная речь» пошло дальше. Говоря об устной речи, 3. М. Цветкова, к примеру, называет три компонента: обучение слушанию, обучение диалогической и монологической речи'. Считая дальнейшую конкретизацию методического понятия «речь» совершенно естественной и необходимой, опишем все возможные объекты овладения иностранным языком в сферах устной и письменной речи. Такое выделение учебных объектов дает возможность, с одной стороны, более тщательно проследить взаимосвязь соответствующих компонентов учебной речевой деятельности, а с другой— при надобности вычленить узкий участок методической работы, обусловленный специфическими требованиями к процессу обучения иностранному языку.

I. Сфера устной речи — УР2

1.  Подготовленное аудирование диалогической речи (ПАД)

2.  Подготовленное аудирование монологической речи (ПАМ)

3.  Неподготовленное аудирование диалогической речи (НАД)

4.  Неподготовленное аудирование монологической речи (НАМ)

5.  Подготовленное продуцирование диалогической речи (ПГД) '

6.  Подготовленное продуцирование монологической речи (ПГМ)

7.  Неподготовленное продуцирование диалогической речи (НГД)

8.  Неподготовленное продуцирование монологической речи (НГМ)

II. Сфера письменной речи — ПР

1.  Подготовленное чтение текста, в форме диалогической речи (ПЧД)

2.  Подготовленное чтение текста в форме монологической речи (ПЧМ)

3.  Неподготовленное чтение текста в форме диалогической речи (НЧД)

4.  Неподготовленое чтение текста в форме монологической речи (НЧМ)

5.  Подготовленное писание текста в форме диалогической речи (ПСД)

6.  Подготовленное писание текста в форме монологической речи (ПСМ)

7.  Неподготовленное писание текста в форме диалогической речи (НСД)

8.  Неподготовленное писание текста в форме монологической речи (НСМ)

Выделенные 16 единиц охватывают теоретически возможный набор объектов обучения иностранному языку. Эти единицы далеко не одинаково характеризуются мерой своей употребительности и специфичности. Так, например, «неподготовленное писание в форме диалогической речи» встречается скорее в творческой работе писателя, чем в иноязычной деятельности студентов. Но это отнюдь не исключает наличия определенных элементов такой работы при написании сочинений, изложений и других форм работы над письменной речью. С первого взгляда может показаться, что чтение текста в форме диалогической и монологической речи (особенно чтение про себя) не имеет никаких различий. В действительности же чтение текста в форме диалогической речи имеет свои особенности, наиболее полно проявляемые во внутренней речи, так как они всегда обусловлены определенной степенью эмоциональности , самого диалога, «переживаемого» читающим.

Опираясь на приведенную схему, можно констатировать, что при обучении иноязычной речи в условиях интенсивного использования фономатериалов последние необходимо применять в первую очередь и прежде всего для обучения устной речи; как раз в этой сфере обучения лучше всего проявляются преимущества звукозаписи, ибо именно здесь звукотехнические средства незаменимы. В пределах же самой сферы устной речи наибольшую выгоду может принести звукозапись во всех случаях обучения аудированию подготовленной и неподготовленной диалогической и монологической речи (ПАД, ПАМ, НАД, НАМ). Разнообразные формы учебного аудирования — это своеобразная монополия звукозаписи, так как в этой области речевой деятельности возможности преподавателя в значительной степени ограничены.

В области обучения продуцированию устной речи (говорению) применение фономатериалов должно быть выборочным в зависимости от речевого материала, мотивации языкового акта и, что главное, конкретной задачи обучения. Естественно, здесь использование фонограммы, как правило, замыкается в пределах подготовленной диалогической и чаще монологической речи (ПГД и ПГМ). В обучении же подлинно неподготовленной речи употребление фономатериалов может иметь лишь окказиональный характер.

Уделяя должное внимание как диалогической, так и монологической речи и понимая их специфические отличия, на которых здесь не представляется возможным специально остановиться, предпочтение следует отдавать последней. Это, если говорить в двух словах, мотивируется прежде всего отсутствием второго активного коммуниканта при устном монологическом высказывании.

Обучение же диалогической речи в плане актуального общения, когда язык используется как действительное средство коммуникации, лучше всего осуществлять без помощи фономатериалов, хотя бы из-за того, что для диалога требуется живой собеседник, экепромтность и спонтанность речи. Это, как известно, не свойственно «механической речи».

Если говорить об использовании звукозаписи в обучении письменной речи, то необходимо отметить, что наш опыт и некоторые исследования свидетельствуют о целесообразности такой методической работы'. При этом зона действия фономатериалов опять-таки ограничивается главным образом пределами подготовленного чтения и подготовленного письма (ПЧМ, ПЧД, ПСМ).

Большую роль играют фономатериалы при обучении чтению на стадии «техники чтения» и в ряде форм контроля прочитанного, не говоря уже о работе, связанной с имитацией учащимися тех фрагментов текста, которые были прослушаны в исполнении мастеров чтения — носителей языка. Но в таких случаях уже наблюдается не непосредственное, а опосредованное использование звукозаписи. Также и при работе над письмом фономатериалы чаще всего используются опосредованно: выход в письменную речь осуществляется через устную. При аудировании, которое предваряет письмо, при громком чтении, предшествующем чтению про себя, наблюдается преобразование письменного кода в устный, а последнего — снова в письменный. Такая работа особенно характерна для начальных стадий обучения иностранному языку.

В связи с изложенным оказывается необходимым сделать одно важное замечание относительно целесообразной последовательности изучения двух форм устной речи при интенсивном использовании звукозаписи.

Лингвистическая природа как диалогической, так и монологической речи, структура логики высказывания, наличие лингвистических и экстралингвистических опор, а также учет особенностей звукозаписи как средства обучения накладывают сильный отпечаток на возможную последовательность овладения двумя формами устной речи. Принимая во внимание большие трудности, связанные с аудированием подлинной (неучебной) диалогической речи и большую легкость в обмене репликами при несложной по содержанию беседе и руководствуясь принципами рациональности, экономности и поэтапности учебного процесса, следует так организовать применение звукозаписи, чтобы на начальном этапе обучения преобладало аудирование монологической и продуцирование диалогической устной речи, в то время как на продвинутых стадиях обучения доминирующий характер приобретало бы аудирование неподготовленной диалогической речи и продуцирование монологической речи. Преобладание одной формы вовсе не обусловливает исключения другой, но применять их целесообразнее всего в указанной последовательности.

Таким образом, анализ лингвистических предпосылок применения звукозаписи в обучении иностранному языку не только выявляет особенности реализации акта «механической речи» и ее свойства, но и позволяет определить различные сферы использования фонограммы при обучении иноязычной речи.