2. Психологическое и дидактическое обоснование целесообразности использования звукозаписи в обучении языкам

Речь, продуцируемая на одном конце и воспринимаемая на другом, «является комбинацией акустического образа и понятия. Поскольку же усвоение понятий, т.е. достижение понимания, осуществляется в психических процессах, то речь должна также рассматриваться в свете психологических данных.

Понимание устной речи, воспринимаемой слушающим, на современном уровне развития психологической науки рассматривается как сложнейший процесс; вследствие этого многие аспекты психических и нейрофизических процессов, поясняющих сущность понимания, чаще всего представляются в виде априорных гипотез. Поэтому, не вдаваясь в описание последовательности и характера этапов прохождения речевой информации от источника звукового сигнала до приемного устройства, преднамеренно сосредоточим внимание главным образом на одной группе, психологических объектов, имеющих важное значение для использования звукозаписи, — на помехах, стоящих на пути поступления и переработки речевой информации.

Уяснение смысла услышанного — как актуализируемое перекодирование смысла в сообщение — представляет собой исключительно сложный процесс со многими компонентами. В качестве составной части процессов понимания слышимой речи выступают также и различные помехи («шумы», по терминологии Шенона, или же «возмущение» — по Эшби), постоянное наличие которых накладывает неизгладимый отпечаток на конечный результат понимания. Несомненно и то, что участие помех в процессе передачи и усвоения информации существенно влияет на скорость и качество понимания услышанного.

Потребности рационализации учебного процесса обусловливают необходимость изучения самого характера таких помех и их основных признаков. Это весьма актуальная задача для условий интенсивного использования звукозаписи, где к постоянным помехам внешней среды и помехам, заложенным в индивидуальных особенностях слушающих, прибавляются еще искажения, привносимые самой спецификой фономатериалов, о которых говорилось ранее.

В соответствии с теориями, отражающими основные положения кибернетики, существующие помехи, возникающие на пути поступления иноязычной информации, можно условно подразделить на четыре группы:

1.  Помехи психофизиологического характера.

2.  Помехи, вытекающие из качественных характеристик языкового материала, который аудируется.

3.  Помехи окружающей среды.

4.  Помехи, являющиеся следствием недостатков организации процесса обучения.

Понимая известную условность такой классификации и неизбежность взаимопроникновения помех различных групп, рассмотрим все же отмеченные категории помех несколько подробнее.

В психофизиологическом плане существуют несколько помех, обусловливающих качество переработки поступающей информации и глубину ее понимания. Такие помехи возникают прежде всего из-за личностных характеристик слушающего. Известно, что каждый человек имеет свою неповторимую систему психических признаков, которые складываются из совокупности врожденных и приобретенных качеств. А это значит, что в зависимости от индивидуальных психофизиологических особенностей человека воспринимаемая речь, которая проходит у всех одинаковую «фильтрующую систему» \ на «выходе» будет характеризоваться различными качественными признаками. Другими словами, из-за индивидуальных особенностей слухового внимания, слуховой и образной памяти, из-за определенного уровня мотивации слушания и отношения к воспринимаемой речи, из-за типологических особенностей центральной нервной системы и, наконец, из-за психического состояния слушающего в данный момент, глубина и объем переработанной информации окажутся у разных людей неодинаковыми.

Следовательно, надо учитывать, что при определении задач обучения не все зависит от преподавателя и метода, который он избрал. Все учащиеся обладают специфическими индивидуальными качествами, а потому некоторые из этих качеств могут служить помехой на пути к достижению целей обучения. Одни индивидуальные качества пластичны, вследствие чего их легко совершенствовать в требуемом направлении; другие обладают «жесткостью», из-за чего их воспитание носит весьма затяжной характер. Так, воспитание слуховой и образной памяти, увеличение объема и концентрации слухового внимания требуют продолжительного времени и немалых усилий со стороны тех учащихся, которые к началу обучения иностранному языку такими признаками не обладают. Поэтому вмешательство преподавателя в процесс обучения с целью устранения помех, возникающих в психофизиологическом плане, не во всех случаях может привести к ожидаемым результатам. По-видимому, необходимо провести еще немало психологических исследований, чтобы показать, что можно выработать у учащегося путем тренировок, а чего таким путем достичь нельзя.

Группу помех, обусловленных тем или иным построением и содержанием изучаемого языкового материла, можно в достаточно полной мере устранить, так как качество и количество отбираемого учебного материала всегда находится в прямой зависимости от интенций преподавателя, его воли и знания соответствующих способов отбора. Глубокое изучение характера аудируемой речи, знание закономерностей ее построения, учет оптимальных корреляций знакомого и незнакомого фонетического, грамматического и лексического материала, а также установление глубины фразы, допустимого ее объема и др.— все это может устранить немало препятствий на пути эффективного восприятия и понимания слышимой речи.

Следующая группа помех обусловливается окружающей средой, в которой осуществляется учебный процесс. Устранение помех данной группы связано прежде всего с созданием максимально благоприятных условий для аудирования. А это зависит от многих гигиенических, акустических и технических параметров. Разумеется, в плохом помещении, где нет санитарной нормы для учебного труда, к примеру, из-за недостатка кислорода, будет заметно ухудшаться качество восприятия и понимания поступающей информации; вследствие сильной реверберации в акустически необработанном помещении начнут ухудшаться качественные характеристики звуковых сигналов и возникает определенная степень неразборчивости звучащей речи, если ее воспроизводить через динамик.

Негативное влияние на учебную деятельность учащегося оказывает плохо отрегулированная аппаратура; к ощутимым помехам окружающей среды относится также излишний шум в помещении, создаваемый слишком громкой речью других учащихся, гул от электродвигателей и т. д. Многие из этих помех могут быть сравнительно легко устранены, если учебным процессом руководит преподаватель, учитывающий все сопутствующие обстоятельства при разработке структуры и содержания каждого конкретного занятия.

Наконец, немало помех создается вследствие нерациональной организации учебного труда, непродуманных приемов обучения, из-за монотонных упражнений, а также в результате чрезмерного теоретизирования изучаемого материала на практических занятиях.

Обобщая многие наблюдения, можно прийти к выводу, что довольно часто искусственные помехи, имеющие место при реализации учебной деятельности, создаются самими же преподавателями из-за слабого знания методики преподавания и педагогической психологии. Так, например, если к широко распространенному упражнению— прослушать фонограмму — не выдается попутно более конкретизированная задача, то этим самым создается непредусмотренная помеха, выражающаяся в отсутствии целенаправленной учебной деятельности. Такая работа в конечном счете оказывается малоэффективной.

Наш вывод о возможности устранения некоторых помех при квалифицированном отборе изучаемого языкового материала отнюдь не свидетельствует о том, что правильно проведенный отбор вообще снимает многие трудности аудирования, которые становятся особенно отчетливыми на фоне сравнения с приемом визуальной информации.

Если сравнить процессы приема визуальной информации с процессом приема информации аудитивной, то в последнем случае можно отметить ряд неблагоприятных условий, в которые объективно поставлен слушающий, что усугубляет трудности восприятия и понимания слышимой речи. Эти трудности еще больше увеличиваются, если аудируется звукозапись. Чтобы отчетливее показать суть таких условий, воспользуемся таблицей 1, благодаря которой установим некоторые самые общие условия аудирования.

Из таблицы явствует, что аудирование «механической речи», как и аудирование натуральной речи, несколько усложняется временной предельностью и необратимостью звукового сообщения. Кроме того? известные трудности привносятся «навязыванием» говорящим слушающему своих средств выражения, своего темпа высказывания (пп. 2, 7).

Обладая многими качествами натуральной устной речи, «механическая речь» имеет несколько черт, которые ее роднят с письменной речью: зафиксированность, отсутствие явного коммуниканта и соответствующей экстралингвистической ситуации (пп. 1, 3, 5). В ряде, случаев проявление сходства с письменной речью носит факультативный характер. Так, например, по возможностям установления обратной связи, по сложности синтаксической структуры сообщений и развернутости внутренней речи в процессе восприятия «механическая речь» имеет некоторую общность с письменной речью (пп. 9, 10, 11). .' По той же таблице можно легко установить, что процесс аудирования устной речи вообще и «механической речи» в частности содержит в себе такие признаки, которые отнюдь не создают дополнительных трудностей, а как раз способствуют более благоприятному восприятию и переработке речевой информации. Сюда можно отнести такие качества, как динамика речевого сообщения, передача звуковых совокупностей (звучащая речь и соответствующие «фоновые» звуковые картины), сравнительная легкость установления индивидуальных особенностей говорящего и др. (пп. 4, 6, 8).

Изложенное подтверждает, что наличие в «механичес-. кой речи» признаков, сближающих ее как с устной натуральной речью, так и с письменной, делают аудирование звукозаписи специфическим процессом, особенности которого нельзя не учитывать в обучении иноязычной речи.

Рассмотрение групп помех, возникающих на путях движения и переработки речевой информации вообще и «механической речи» в частности, сравнение условий восприятия и понимания, с одной стороны, натуральной речи, а с другой — звукозаписи, дает возможность не только более глубоко понять сущность различных преград в процессе восприятия-понимания звукозаписи, но и позволяет более квалифицированно устранять возможные трудности этого процесса.

Обратимся теперь к отдельным вопросам психологии аудирования, имеющим особый интерес в связи с использованием звукозаписи. К ним в первую очередь следует отнести те, которые характеризуют учащегося как реципиента иноязычной речи.

1.  Отсутствие выработанной установки на восприятие фономатериалов с целью достижения реальных актов коммуникации.

Здесь, как правильно отмечает В. И. Ильина, зачастую господствует неестественная установка на восприятие формы речевого иноязычного сообщения, тем самым содержание как бы отодвигается на задний план, превращается в некую побочную задачу вопреки здравому смыслу 1. Поэтому становятся крайне необходимыми продолжительные тренировки для выработки установок воспринимать звучащую речь как определенное содержание. В осуществлении таких тренировок решающую роль должны сыграть фономат^ериалы различных типов.

2.  Константность восприятия является неотъемлемым качеством речевых поступков. И если константность восприятия в родном языке формируется как произвольно, так и непроизвольно, то константность восприятия иноязычной речи нужно специально воспитывать на вариативном иноязычном материале. Для обеспечения учебного процесса всеми необходимыми вариантами единиц звучащей речи особое значение должно иметь широкое использование средств звукозаписи.

3.  Недостаточное развитие объема оперативной рече-слуховой памяти является серьезным препятствием на пути подлинного аудирования. Линейный характер речи и сравнительно ограниченные возможности памяти учащегося сокращают количество иноязычных единиц, которые могут быть одновременно усвоены индивидом. Поэтому «механизм оперативной памяти» как обязательный компонент процесса аудирования нуждается, образно выражаясь, в продолжительной «обкатке». Это достигается путем выполнения большого числа специализированных фоноупражнений.

Оперативная память характеризуется циркуляцией импульсов по замкнутым нейронным цепочкам, которую называют реверберацией. Поступившую в мозг информацию человек помнит до тех пор, пока существует такая реверберация. Если же внимание, направленность мышления чем-то отвлекается, тогда прекращается реверберация, что и приводит к забыванию. Если же ничего не отвлекает внимание человека и реверберация продолжается 30—50 минут, тогда в нейронных клетках появляются необратимые химические сдвиги, что и ведет к консолидации соответствующих нервных путей, а это уже становится основой долговременной памяти.

Упомянутые положения имеют для методики немаловажное значение. В свете этих положений надо так организовать использование фономатериалов, чтобы реверберация длилась по возможности дольше, что достигается выполнением специальных фоноупражнений.

4. Личностные характеристики как продуцента, так и реципиента иноязычной речи накладывают определенный отпечаток на результаты аудирования. При широком использовании звукозаписи можно путем отбора фономатериалов в какой-то мере «регулировать» характеристики продуцента иноязычной речи. Характеристики же слушающего являются данностью, которую можно преобразовывать путем специальных тренировок с помощью фономатериалов. Здесь речь идет о развитии речевого слуха вообще и приобретении умений и навыков аудировать, имея в виду специфику соответствующего языка.

Таким образом, непосредственное аудирование может быть достигнуто в результате осуществления значительного числа специальных тренировок, в ходе которых формируются аудитивные навыки. В свете отмеченного достижение непосредственного аудирования зависит, с одной стороны, от наличия соответствующих фономатериалов, а с другой — от методики их рационального использования.

Рассмотрение в самой лаконичной форме некоторых вопросов психологии аудирования отнюдь не означает, что этим исчерпываются структура и содержание всех психических процессов, которые осуществляются в связи с использованием различных фономатериалов. Однако одно представляется совершенно очевидным: вслед за аудированием «механической речи» актуализуется целая цепочка других психических процессов, таких как имитация, запоминание и воспроизведение, которые в зависимости от обстоятельств могут сливаться в мгновенное целое.

Не имея возможности в данной работе подробно остановиться на анализе каждого звена отмеченной выше цепочки психических процессов, следует, однако, отметить, что в каждой самостоятельной психической операции решающее значение имеют взаимозависимые и синхронно проявляющиеся аналитико-синтетические процессы. «Восприятие речи — это анализ и синтез материальных языковых средств... понимание речи —-это анализ и синтез элементов мысли», — пишет Н. И. Жинкин. С этим нельзя не согласиться.

Вся деятельность воспринимающего речевые сигналы направлена главным образом на то, Чтобы на основе анализа— синтеза связать форму со значением и достичь таким путем понимания. И хотя при приеме информации на слух анализ — синтез в определенной мере усложняется из-за самой природы звуковых речевых сигналов (дискретность, линейная временная последовательность и др.), тем не менее, благодаря напряженной работе кратковременной памяти эти трудности преодолеваются, и «на выходе» появляется ожидаемое понимание-воспроизведение.

Завершая описание психологических аспектов приема, переработки и выдачи иноязычной информации, осуществленных на основе использованных фономатериалов, можно сделать следующие общие выводы:

1. Использование звукозаписи как субститута натуральной речи усложняет процесс аудирования из-за ее фононедостаточности и моноканальности (отсутствие визуальных опор),

2.  Для обучения с помощью звукозаписи в оптимальных режимах необходимо снижать уровни помех, возникающих вследствие индивидуальных особенностей слушающего, качественных и количественных характеристик аудируемого материала, отрицательных факторов окружающей среды, а также плохой организации учебного процесса.

3.  С помощью специальных фоноупражнений можно постепенно устранять такие субъективные помехи, как отсутствие константности восприятия и установки на аудирование иностранной речи, недостаточность объема оперативной памяти и опосредованное восприятие иноязычной речи.

Перейдем теперь к описанию дидактического обоснования использования фономатериалов в обучении языкам. .

Учебный процесс в советской высшей и средней школе осуществляется на основе дидактических принципов, которые обусловливают цель, структуру и содержание обучения. С точки зрения главных образовательных и воспитательных задач современного (^бучения считается, что существует семь важнейших дидактических принципов, которые относятся ко всему учебному процессу в целом и распространяются на все учебные предметы К При этом следует отметить, что «в каждом моменте обучения, в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от специфических задач той или иной стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа»2.

В процессе обучения иноязычной речи, в ходе которого интенсивно используется звукозапись, необходима также реализация таких дидактических принципов, как воспитывающее обучение, сознательность и активность, систематичность, наглядность, учет индивидуальных различий и др. Однако в качестве ведущих здесь определяются принципы наглядности и систематичности, потому что при осуществлении каждого из них наиболее полно раскрываются специфические свойства и дидактические преимущества звукозаписи как эффективного вспомогательного средства обучения.

В разработке основ принципа наглядности обучения советская педагогика исходит из того, что теоретическим фундаментом этого принципа является марксистско-ленинская теория познания и материалистическое учение о высшей нервной деятельности человека. Такой материалистический подход вполне закономерен, так как для процесса отражения необходимо наличие, во-первых, объективно существующей материи, которая и станет отображением, и, во-вторых, нервной системы, где энергия внешнего раздражителя превращается из ощущения в феномен сознания, понимания и запоминания.

В связи с дальнейшим совершенствованием учебного процесса в высшей и средней школе актуальность эффективной реализации принципа наглядности не только не уменьшается, но, наоборот, ощутимо усиливается. Это подтверждается результатами исследований, в ходе которых путем экспериментальных проверок доказана исключительно большая роль наглядных пособий в процессе введения, закрепления и повторения учебного материала. Без использования тех или иных средств наглядности в наше время результативное обучение фактически не осуществляется. При этом следует отметить, что роль так называемых традиционных наглядных пособий тоже не уменьшилась, хотя их удельный вес среди прочих вспомогательных средств, используемых в современном учебном процессе, в определенной мере изменился.

Нельзя не вспомнить здесь и о влиянии современной техники, пришедшей на службу учебному процессу, на содержание и формы использования средств наглядности. С помощью технических средств обучения гораздо эффективнее происходит процесс наблюдения фактов и явлений окружающего мира, и не удивительно, что современная техника в первую очередь используется там, где внедряются наиболее новые, прогрессивные методы преподавания. В связи с этим в некоторых странах даже появился новый термин — «техническая дидактика». Само собой разумеется, все эти процессы не могли не отразиться на развитии методики преподавания иностранных языков.

Проблема интенсивного применения современных технических средств становится все более актуальной в связи с перспективами дальнейшего развития советской школы. По статистическим Данным, к Концу нашего столетия в школы СССР пойдут около 100 млн. школьников, что означает фактическое увеличение числа школ и учителей почти в два раза. Чтобы огромный рост учительских кадров не привел к известным диспропорциям' в распределении производительных сил народного хозяйства, в недалеком будущем по всей видимости, будут развернуты поиски рациональных путей максимально эффективного обучения с помощью техники, в том числе — специальных машин для обучения языкам. Р. Г. Пиотровский предсказывает, что процесс обучения языкам в будущем потребует разработки и выпуска обучающих машин нового типа, которые умели бы анализировать и синтезировать речь 1.

В настоящее же время необходимо обратить особое внимание на возможность сочетания традиционных и новых средств наглядности.

Исходя из важного тезиса о том, что «наглядные средства при разных дидактических задачах используются по-разному, в обучении иностранным языкам (точнее, вообще языкам) необходимо в первую очередь экспонировать и демонстрировать сами объекты языка и речи. Однако на протяжении нескольких десятилетий именно языковая наглядность оставалась вне внимания преподавателей иностранных языков, если, конечно, не учитывать популярную в свое время систему Ф. Гуэна и абстрагироваться от случаев, когда средства языковой наглядности использовались без ярко выраженной мотивации (при пересказе учителем определенного материала урока, при громком чтении и в других случаях).

Под наглядным обучением иностранному языку чаще всего разумели использование неязыковых средств изобразительной и натуральной наглядности: показ сюжетных картин, разных предметов, демонстрацию таблиц по различным аспектам системы изучаемого языка. Такое странное отношение к средствам наглядности при обучении чужому языку возникало, с одной стороны, под влиянием методики преподавания других школьных предметов, в которых язык не является объектом изучения, из-за чего языковые средства наглядности там были излишними, а с другой — вследствие неправильного понимания механизмов речи, в соответствии с чем главной задачей обучения было что-нибудь сказать, сама же «техника» речи, якобы, стихийно приобреталась в процессе подражания речи преподавателя.

В действительности же под наглядным обучением иностранному языку следует понимать такое обучение, которое апеллирует ко всем компонентам чувственного восприятия иностранного языка. Поэтому именно языковая наглядность — зрительная и слуховая— находит широкое применение в преподавании иностранных языков как в плане передачи знаний (чаще всего— элементов теории) о системе языка, так и в плане развития навыков и вторичных умений, т. е. умений выразить мысль средствами данного языка.

В первом плане — плане усвоения знаний — чаще всего применяется изобразительная наглядность для семан-тизации языковых единиц или же для организации такого обучения, чтобы языковой материал прочно запоминался в результате произвольного «привязывания» деталей видимого сюжета к соответствующим единицам речи; во втором же плане, т. е. при выработке речевых умений и навыков, наиболее часто используется специфическая речевая наглядность, в процессе реализации которой создается речевой образ-эталон. Этот образ имеет структуру, воплощающую в себе три компонента: слуховой, артикуляционный (кинестетический) и зрительный. Разумеется, для выработки прочных умений и навыков владения иностранным языком нужно исходить из необходимости создания единства упомянутых компонентов, однако с л у х о в о й компонент образа, бесспорно, определяется как доминирующий.

Это находит свое объяснение в том, что человеческий язык имеет звуковую основу в генетическом и общественном плане. Речь предстает человеку прежде всего как звуки и звукосочетания, объединяемые в коммуникативные единицы по законам интонации, если последнюю представлять в широком понимании. Речь собеседника воспринимается именно потому, что слушающий более или менее прочно усвоил и сделал своим достоянием слуховые образы речевых единиц, которые проговариваются в данный момент. Когда человек говорит, то у него всплывают в сознании разные образы речевых единиц, в том числе и упрочившиеся слуховые образы. Все это дает возможность сделать вывод, что при реализации устной иноязычной деятельности исключительное место должна занять слуховая наглядность, способствующая выработке прочных умений и навыков активного владения чужим языком.

Для того чтобы лучше представить, почему именно слуховой наглядности должно быть предоставлено особое место в системе обучения, следует хотя бы бегло проанализировать вопросы, связанные с процессами накопления информации у человека.

Известно, что в обучении иностранным языкам учебная информация может поступать по одному из двух каналов— слуховому или зрительному, а в некоторых случаях одновременно по обоим. Если сравнить в общих чертах количество информации, которая поступает человеку отдельно по зрительному и слуховому каналам, то полученные результаты свидетельствуют о преимуществе пропускной способности первого. Специалисты считают, что у нормального человека от 73 до 90 процентов общей информации об окружающем мире поступают именно по зрительному каналу.

Зрительный канал человека может пропустить в секунду 1.000.000 бит, в то время как пропускная способность слухового канала — лишь 10.000 бит в секунду. Из этого можно, якобы, сделать вывод, что слуховой канал должен работать 100 сек., чтобы передать объем информации, воспринимаемый через зрительный канал за одну секунду. Это, видимо, дало повод некоторым ученым сделать далеко идущие выводы, что, мол, зрительное восприятие учебной информации намного эффективнее слухового1. Но в таком утверждении учтено все, кроме специфики самого предмета и учебного материала, а это, как нам кажется, является решающим для реализации наглядного обучения.

Никто не станет отрицать, что в обучении черчению возможно, все 90 процентов информации поступят по зрительному каналу, но в обучении музыке и языкам это противоречило бы здравому смыслу. Нельзя не отметить, что в приведенной цифровой выкладке упущено одно важное обстоятельство: нормальный человек в процессе осознания поступающей информации способен воспринимать не более 100 бит в секунду, а это как раз и говорит о переработке лишь мизерной части объема информации, которая могла бы быть усвоенной, если бы система «приема» работала на полную мощность. В действительности же этого никогда не бывает, а человек остается совершенно безразличным к фактору, свидетельствующему в теоретическом плане о его способности воспринимать объем информации в 10.000 раз больше фактически получаемого.

Приведенные цифры говорят о чрезвычайной перегрузке зрительного канала человека. Для того чтобы предотвратить физиологическое утомление даже при преподавании неязыковых предметов, крайне необходимо известную долю учебной информации направлять и по слуховому каналу. Важно также указать, что в определенных условиях звуковые сигналы оказываются более эффективными по сравнению со световыми: так, например, всем известно, что звуковые сигналы об опасности (сирена), звонок пишущей машинки и другие воспринимаются лучше, чем световые сигналы аналогичной силы, а потому действия первых несколько* снижают напряжение нервной системы. Нельзя не вспомнить в этой связи высказывания великого русского физиолога И. М. Сеченова, который отметил, что ухо, сравнительно с другими органами чувств, доступно воздействию наибольшего количества раздражителей1. Советский психолог П. П. Блонский, установил, что зрительная память (как результат переработки информации, поступающей по зрительному каналу), не так уж совершенна, как это принято считать. Во многих случаях образная зрительная память поступается перед другими видами памяти, которая определяется автором как «память-пересказ», являющаяся продуктом переработки информации, поступившей по слуховому каналу.

Таким образом, не только здравый смысл, но и факты отрицают необходимость уделять особое внимание вспомогательным средствам неязыковой, а также языковой зрительной наглядности. Сама природа речи требует, чтобы в обучении иностранному языку устная речь была бы в центре учебной работы и особенно на начальном этапе. В определенной мере был прав известный американский лингвист Л. Блумфильд, который отмечал, что для овладения каким-либо языком нужно много слушать информантов и подражать им1. Правда, нельзя согласиться с автором, что, мол, к информанту не нужно предъявлять никаких педагогических требований, что он даже не должен быть преподавателем. Такие высказывания можно встретить и у других зарубежных ученых, придерживающихся бихевиористских взглядов. Нам кажется, напротив, что именно информант-преподаватель может принести наибольшую пользу, так как кроме языка он владеет еще и методами его преподавания, что почти всегда имеет решающее значение.

Сравнение сфер взаимодействия зрительного и слухового каналов поступления информации свидетельствует о том, что в подавляющем большинстве случаев применение вспомогательных средств слуховой наглядности должно играть решающую роль, если речь идет об обучении устной форме коммуникации.

Но было бы неправильным утверждать, что при реализации определенных форм работы над изучением иностранного языка средства зрительной наглядности приносят мало пользы. Так, например, на начальном этапе, когда занятия могут нередко проходить, фигурально выражаясь, на «предметном лексическом уровне», средства натуральной и зрительной наглядности совершенно незаменимы.

Осуществление принципа наглядности, как было показано выше, имеет большое значение в обучении языку с помощью звукозаписи. Однако наглядность нельзя считать принципом, охватывающим собой решительно все. Рациональное преподавание иностранного языка с интенсивным использованием фономатериалов должно также быть обоснованным с точки зрения систематичности и последовательности, реализуемых в процессе усвоения знаний и овладения необходимыми умениями и навыками. Следовательно, появляется потребность пояснить, в чем проявляется осуществление дидактического принципа систематичности при интенсивном использовании звукозаписи, если сосредоточить внимание только на самых общих положениях.

Современное обучение может быть правильно понятым лишь тогда, когда оно рассматривается как систе-м а, как «целостный процесс, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии, и движение каждого из них подчинено в конце концов закономерностям движения целого.

Как подтверждает многолетний опыт преподавания и проведенные исследования, спорадическое и притом немотивированное применение технических средств нецелесообразно. Напротив, наличие системности и упорядоченности во всех звеньях обучения приводит к весьма положительным результатам.

Система использования фономатериалов обладает характеристиками, близкими к оптимальным, при условии, если она состоит, по крайней мере, из трехкомпо-нентной структуры: 1) организованных определенным образом фономатериалов; 2) классифицированных типов практических занятий, на которых интенсивно применяется звукозапись; 3) упорядоченной модели учебной деятельности, в результате обучения по которой учащиеся овладевают необходимыми знаниями, умениями и навыками.

При данном подходе система использования звукозаписи представляет собой единство закономерно расположенных и действующих во взаимной связи отдельных частей. Наличие такой дидактической целостности приводит не только к лучшему пониманию частей целого, но и обеспечивает более рациональное функционирование его компонентов.

Однако упорядоченные и систематизированные фоно-материалы не существуют сами по себе: они должны применяться на различных практических занятиях, в связи с чем наряду с системой фономатериалов необходима и система практических занятий, в ходе которых интенсивно используются фонограммы и автофонограммы2. Разумеется, каждый из типов практических занятий характеризуется своими признаками, о которых речь пойдет в следующей главе.

Тщательно разработанная системность необходима и в организации самой учебной деятельности, благодаря которой учащийся достигает конечной цели обучения в регламентированное время. Поэтому весь процесс обучения, как будет рассмотрено ниже, представлен в виде этапов, каждый из которых обладает определенными признаками. Этапы состоят из периодов, а последние — из недельных циклов. В основу практических занятий положены, как правило, микроциклы упражнений. При такой иерархической организации системность в использовании звукозаписи воплощается в специфической модели обучения, при реализации которой учебный процесс приобретает характеристики, близкие к оптимальным.

Как отмечалось выше, в ходе методически грамотного использования звукозаписи реализуются и другие дидактические принципы, о чем в самой лаконичной форме можно сказать следующее.

Принцип воспитывающего обучения наиболее полно осуществляется благодаря квалифицированному отбору соответствующих фономатериалов. Целеустремленно подобранные фонограммы всегда воспитывают студентов в духе коммунистической идеологии. При этом нельзя не обратить внимания на тот факт, что именно звучащие материалы (и в первую очередь выступления прогрессивных зарубежных деятелей) гораздо больше воспитывают, обладая большой силой впечатляемости и убеждения.

Принцип сознательности находит свое выражение в том, что, в отличие от бихевиористского, механистического подхода к фоноупражнениям, советские ученые стоят на другой платформе, в соответствие с которой формирование умений и навыков совершается быстрее и эффективнее, если учащийся осознает структуру и содержание учебных задач. Поэтому фонограммы, разработанные советскими преподавателями, как правило, построены так, что учащемуся дается возможность о соз н ать характер и предвидеть результат ожидаемого речевого поступка.

Принцип активности «пронизывает» всю работу с фо-номатериалами, ибо она всегда интенсифицирована и тем самым обеспечивает высокую речевую активность каждого учащегося. Особенно ярко проявляется реализация этого принципа при фронтальной работе с фономатериа-лами в неспециализированных классах, а также в лабораториях обучения речи.

Широкое применение звукозаписи связано с реализацией принципа учета индивидуальных различий. Только на основе научного подхода к учету потенций индивида можно создать режимы обучения, "близкие к оптимальным. Поэтому далее мы всюду опираемся на необходимость учета индивидуальных характеристик учащегося, и это является одной из основ эффективности учебного процесса, в ходе которого широко используются фономате-риалы.

Проведенный анализ необходимости использования фонограмм в свете лингвистических, психологических и дидактических данных позволяет перейти к освещению теоретических основ применения звукозаписи в обучении иностранным языкам.