4. Использование звукозаписи на завершающем этапе

Завершающий этап, как известно, замыкает полный курс практического изучения иностранного языка в специальном вузе. Хотя этот период номинально соответствует четырем семестрам (7—10 семестры), но из-за проведения педагогической практики и наличия специального «предгосэкзаменационного» периода для занятий по иностранному языку фактически остается менее трех семестров, а при четырехгодичном сроке обучения всего полтора семестра.

Если провести параллель между старшим и завершающим этапами обучения, то вряд ли удастся обнаружить резко контрастирующие различия. Тем не менее завершающий этап имеет свои отличительные черты.

На данном этапе отмечается еще большее сокращение практических курсов по сравнению с теоретическими. «Языковая доминанта» здесь оказывается раздвоенной: с одной стороны, еще больше усиливается работа над пополнением и расширением вокабуляра, а с другой — значительное внимание уделяется стилистическим средствам выражения. На изучение страноведения и литературоведения на завершающем этапе отводится наибольшее количество часов, а подчеркнутая профессионализация обучения получает реальный выход в педагогическую практику.

Отмеченное, естественно, должно сказаться на избираемой модели обучения. При определении модели учебного процесса мы не видим никаких оснований отказываться от модели, предназначенной для старшего этапа. Поэтому этот модифицированный вариант цикличной селективно-лабораторной модели — ЦСЛМ2 может служить надежной основой и для обучения иностранному языку на завершающем этапе а условиях интенсивного использования звукозаписи.

При малом количестве часов, выделяемых собственно на практику языка (четыре-шесть часов), единственное аудиторное лабораторное занятие (РЗЛБ) можно иногда отменять, чтобы дать преподавателю большую возможность в пределах оставшегося минимума учебного времени сосредоточить все усилия на обучении неподготовленной речи, что лучше всего осуществить, создавая непосредственные речевые ситуативные контакты. При этом, конечно, может быть использована звукозапись, но уже в плане демонстрации отдельных фонограмм с помощью одного аппарата (РЗОА). Усиление работы над неподготовленной речью обусловлено тем, что значительная часть практических занятий на данном этапе должна проходить в виде занятий с непринужденным обсуждением на иностранном языке различных вопросов, о которых студенты заранее не предупреждаются. Частичная отмена лабораторного занятия (РЗЛБ) не снимает острой необходимости самостоятельной работы в лаборатории (НЗЛБ), которая должна регулярно проводиться студентами четыре-пять раз в неделю.

Обращая особое внимание на неподготовленную устную речь как в плане рецепции, так и в плане продукции, следует также отметить, что на данном этапе более активно проходит работа с фономатериалами для обучения письменной речи (чтению и письму), что находится в полном соответствии с высказываниями многих методистов о неразрывной связи и взаимодействии двух форм речевой коммуникации (Н. И. Гез, Э. П. Шубин и др.).

Эти выводы вполне обоснованы, так как, к примеру, и аудирование, и чтение являются сложными, но сходными процессами, в основе которых в общем лежат одинаковые фазы переработки речевой информации. Главное различие между ними содержится на «входе» в систему, т. е. в доминирующем канале приема информации. Такая трактовка, естественно, не снимает наличия специфических трудностей, характерных для каждого из упомянутых видов речевой деятельности.

Действительно, при чтении иноязычных материалов у индивида возникают большие затруднения, обусловленные необходимостью сочетать лексические единицы в «блоки», объединенные семантической зависимостью, «наделять» громко читаемые тексты соответствующими средствами выражения: мелодией, ритмом, темпом, ударением и паузацией. Для этого нужно интенсивно использовать звукозапись, с помощью которой можно услышать свое громкое чтение, а также аудировать данный текст, читаемый диктором. Последнее наглядно обучает студента перекодированию графического ряда в звуковой, а также соотнесению графических и звуковых комплексов со смысловым, что уже является новым перекодированием— в код смысла.

Таким образом, исходя из сравнительно высокого уровня владения учащимися иностранным языком, звукозапись на завершающем этапе следует использовать для обучения не технике чтения, а выразительному громкому чтению. Такой вид чтения представляет особую ценность в плане усиления профессиональной направленности обучения.

Чтение, осуществляемое с помощью звукозаписи, — то ли для овладения техникой этого вида речевой деятельности, то ли для обучения громкому прочтению — всегда связано с сопряженностью и корригируемостью сенсорных систем индивида; поэтому такую специфическую работу над фономатериалом мы называем сопряженным чтением, природа и потенции которого еще почти не изучены.

Упражнения в сопряженном чтении характеризуются не обязательным совмещением видимого, слышимого и произносимого ряда, не их синхронной, а как раз последовательной актуализацией. Наиболее типичные звенья в дискретной схеме выполнения таких упражнений можно представить в следующем порядке: 1) предварительное прослушивание текстового материала; 2) прослушивание специальной фоноинструкции, цель которой не только направить речевую деятельность учащегося, но и снять некоторые потенциальные трудности читаемого диктором оригинального текста путем его комментирования; 3) аудирование фрагментов текста; 4) имитатив-ное чтение соответствующих фрагментов. В качестве ключа при самостоятельной работе студента над сопряженным чтением может служить сам фонофрагмент записанного образцового текста.

Усиленное использование автофонограммы на завершающем этапе обучения находит свое выражение и в сфере сопряженного чтения. В таком случае возможны два пути обработки речевой информации. Первый путь обусловлен упомянутой схемой, и он наиболее целесообразен при самостоятельных занятиях студентов в лаборатории обучения речи; второй — начитывание предварительно подготовленного или же совсем неподготовленного отрывка текста на звуконоситель — дает наибольший эффект при корригирующем воздействии преподавателя. Многократное начитывание текста и доведение громкого чтения до соответствующих произносительных стандартов приносит учащемуся большую пользу. Отсутствие образца для сличения компенсируется, во-первых, активной коррекцией преподавателя, а во-вторых, достаточно солидным языковым и речевым опытом студентов.

Немаловажную роль продолжают здесь играть упражнения в переводе на иностранный язык, осуществляемые с помощью автофонограммы. Теоретическая посылка Л. В. Щербы о невозможности изгнать родной язык из головы учащегося стала общепризнанным фактором, который следует учитывать при обучении иноязычной речи. Но известно и другое: по мере совершенствования владения иностранным языком индивид все больше и больше освобождается от интерференции родного языка. Это и дает повод предполагать, что учащиеся на данном этапе якобы совершенно избавлены от влияния родного языка при пользовании иностранным. Однако анализ наблюдений, как и зарегистрированные нами самонаблюдения студентов, свидетельствуют о том, что в производстве речи всегда присутствуют вкрапления мгновенного перевода К Благодаря такому переводу учащиеся успешно заполняют непрерывно возникающие бреши в индивидуальной речи. Все это обусловливает необходимость работы с фономатериалами, содержащими двуязычные упражнения.

Теперь обратим внимание на соотношение разных типов занятий с использованием звукозаписи. В отличие от предыдущих этапов здесь на первое место выходит тип занятий — НЗЛБ, а на второе — РЗОА. Такой порядок означает, что на данном этапе несколько изменяется соотношение в звене «преподаватель — машина», о чем необходимо сделать несколько замечаний.

Усиление самостоятельной работы со звукозаписью не умаляет роли преподавателя, а предоставляет ему новую возможность раскрыть сферу воздействия на учащегося путем использования опосредованных способов обучения и контроля.

Сдвиг функций преподавателя, широко использующего фономатериалы не в переключении его усилий на подготовку звуковых пособий, хотя эту значительную работу нельзя сбросить со счетов. Главное здесь заключается в сосредоточении усилий именно на той части ^учебной работы, в ходе которой выполняются эффективные фоноупражнения со значительным «творческим компонентом». Если исходить из того, что преподавателю нужно поручать руководство творческой речевой деятельностью учащихся, а на долю машины выделять монотонные трудоемкие операции по формированию навыков, то необходимо исследовать сущность, меру и границы «творчества» в речевой деятельности и противопоставить ему все то, что к таковому не относится. Из-за отсутствия подобных исследований в настоящее время на основе обобщения положительного опыта сформулированы рекомендации, в соответствии с которыми на машину надо переложить в первую очередь многочисленные упражнения для формирования и отработки навыков. Машине, следовательно, целесообразно «поручать» большинство когнитивных и некоторую часть прикладных фоноупраж-нений, особенно первого уровня. Что же касается актуализированных упражнений, то это несомненная монополия преподавателя, за исключением актуализированных упражнений в аудировании, которые все-таки выгоднее всего выполнять именно в звукозаписи.

Рационализация обучения требует, однако, не разграничения и изоляции «человеческих» и «машинных» функций, а как раз их интеграции, их всемерного комбинирования.

Существуют особенности некоторых типовых фоноуп-ражнений, выполняемых на завершающем этапе. Наиболее употребительные фонограммы содержат упражнения с элементами программирования, так как интенсивная самостоятельная работа обусловливает в большинстве случаев необходимость обеспечения надежных обратных связей. Кроме того, здесь крайне нужна регулярная работа по упрочению, консолидации ранее приобретенных умений и навыков.

Учитывая сказанное, надо отметить, что на завершающем этапе программированные упражнения могут иметь четыре уровня, каждый из которых определяется в соответствии с конкретной задачей обучения.

1.  Когнитивные программированные упражнения с фонетическим содержанием. Их основная задача—-поддерживать произносительные навыки на ранее достигнутом уровне.

2.  Прикладные упражнения, служащие для употребления в речи детерминированных образцов в узком диапазоне детерминации.

3.  Прикладные упражнения, с помощью которых реализуется использование «глобальных образцов» и контекстуальных единств в широком диапазоне детерминации.-

4.  Актуализированные упражнения с автоматизированным вводом коррекции свободных высказываний. Этот тип упражнений пока существует в теоретическом плане, ибо для реализации обратных связей должны использоваться принципиально новые обучающие машины. Внедрение подобной обучающей техники — дело будущего.

Продолжая описание наиболее важных особенностей завершающего этапа, необходимо указать на несколько усложненную структуру типовых фонограмм. В отличие от начального и среднего этапа на старшем и завершающем этапах возникает потребность предельно уплотнить слуховой канал поступления информации для того, чтобы намного усилилось эмоциональное воздействие слышимой речи.

На последних этапах особо остро ощущается надобность в создании искусственной информационной системы, что в свете теории отражения является сущностью процесса обучения 1. Этого можно достичь в том случае, когда будут найдены оптимальные условия работы каналов передачи речевой информации, что, по мнению многих методистов, имеет большое значение для обучения иностранному языку. Оптимизации можно достичь и за счет введения градуированных вредных и полезных шумов. Это приближает использование фонограммы к натуральным условиям функционирования речевых актов.

Широкое использование фонограмм различной структуры — от непаузированных речевых фрагментов и до фонограмм, в которых представлены все компоненты структурной завершенности (речь, паузы, шумы, музыка) — одна из важных отличительных особенностей завершающего этапа обучения в языковом вузе. Следовательно, структура фонограммы находится в прямой зависимости от этапа обучения: чем более продвинутый этап, тем сложнее становится композиция фономатериа-лов, так как это обусловлено потребностью усиления эмоционального напряжения в работе с актуальными фотоматериалами.