3. Использование звукозаписи на старшем этапе

Старший этап, совпадающий по нашей периодизации с третьим годом обучения (5 и 6 семестры), имеет целый ряд характерных черт, которые его существенно отличают от двух предыдущих этапов. На старшем этапе резко меняется соотношение практических и теоретических курсов в сторону значительного усиления последних.

«Языковой доминантой» здесь надо считать уже не фонетику (начальный этап) или грамматику (средний этап), а лексику во всем многообразии ее проявления. Сравнительно с предшествующими этапами еще больше усиливается внимание к страноведению и литературоведению, главным образом в связи с чтением неадаптированной художественной литературы. Профессиональная направленность учебного процесса становится здесь еще более ярко выраженной, вследствие чего интенсифицируется изучение дисциплин педагогического цикла и начинается педагогическая практика.

Следует также заметить, что у студентов институтов, где второй иностранный язык изучается как специальность, наблюдается интерферирующее влияние основного языка на второй. Это обязывает преподавателей обоих языков координировать свои усилия и разрабатывать такие фоноупражнения, которые подавляли бы отрицательное влияние одного языка на другой. Количество аудиторных занятий, отводимых на изучение основного языка, сокращается почти в два раза. Все это в совокупности обусловливает необходимость разработки особого подхода к обучению устной речи с помощью фонограмм и автофонограмм.

Довольно распространенное мнение о затухании роли технических средств на старших курсах, о том, что звуко-техника нужна учащемуся лишь на стадии формирования речевых навыков, а после завершения этой работы, при переходе к «творческой» речи надобность в звукозаписи отпадает, ибо в этих случаях все решает преподаватель, — является не только ошибочным, но и вредным. Такая исходная позиция приводит в конечном счете к тому, что учебный процесс крайне обедняется, его важные ресурсы остаются неиспользованными, а приобретенный с большим трудом и напряжением минимум активных речевых умений и навыков постепенно утрачивается. Правда, имеющий место регресс нельзя объяснить одним только игнорированием технических средств, причин здесь немало. Однако одной из основных причин является все-таки недооценка возможностей звукозаписи и лабораторий обучения речи.

По всеобщему признанию на продвинутых стадиях обучения у студентов несколько возрастает темп речи, но сама речь становится, как принято говорить, «неряшливой», перенасыщенной сугубо книжными оборотами, что делает ее во многих случаях неестественной. Преподаватель же из-за перегрузки различными формами работы над текстом не в состоянии заниматься тщательной коррективной работой. А сама коррекция, чаще, всего проводимая в аудитории по единому способу последовательной индивидуальной работы с каждым студентом, в своей основе малопродуктивна. Все отмеченное приводит в результате к тому, что умения и навыки владения устной речью на старших курсах оказываются во многих случаях не на требуемой высоте.

Проведенные нами исследования убедительно показывают, что на старшем этапе несколько снижается уровень умений аудировать и репродуцировать устную речь, как нам представляется, из-за резкого перехода к интенсивной работе над письменной речью (чтение, письмо) и отсутствия необходимого объема устных тренировок, что, кстати, снижает степень остроты речевого слуха. Между тем, в обучении аудированию нужна непрекращающаяся систематическая тренировка с постепенным нарастанием сложности речевого материала.

Таким образом, на старшем этапе возникает острая необходимость не только воспрепятствовать утрате достигнутого уровня устно-речевых умений и навыков, но и найти пути их совершенствования без увеличения аудиторного времени. Одним из основных средств решения этой задачи должно стать интенсивное использование фономатериалов в разнообразнейших методических ситуациях.

Какой же в таких случаях должна быть модель обучения в свете поставленной задачи?

Как известно, для обучения иноязычной речи в условиях интенсивного использования фономатериалов на начальном и среднем этапах обучения нами была предложена цикличная, селективно-лабораторная модель обучения. Эта же модель принимается и для старшего этапа, но только в качестве общей основы; однако здесь она предлагается в несколько упрощенном и притом модифицированном варианте в связи с резким изменением условий, в которых протекает учебный процесс на этом этапе.

Чтобы лучше уяснить различие между основным и данным производным вариантом упомянутой модели, обратимся к сравнительной схеме, на которой изображены так называемая традиционная и предлагаемая структура недельного цикла практических занятий. На основе изучения нескольких действующих планов, по которым работают четырех- и пятигодичные языковые вузы, оказалось целесообразным в качестве усредненной величины для III курса взять 10 обязательных академических часов в неделю. При этом масштабность предельной недельной шкалы ограничивается 18 часами практических занятий (см. рис. 6).

Сравнительная схема традиционной и предлагаемой структуры практических занятий на старшем этапе (недельный цикл).

Сопоставляя варианты А и Б, можно заключить, что нри одинаковом количестве аудиторных и внеаудиторных часов они существенно различаются.

Первым вариантом предусматривается 10 недельных часов традиционных аудиторных занятий, которые подкрепляются одноразовой работой в лаборатории обучения речи'. Львиная доля внеаудиторного (домашнего) времени Д уходит на чтение художественной и общественно-политической литературы.

Во втором варианте (Б) представлены четыре формы занятий: А — традиционное, без использования аудирования; Аз — традиционное, с использованием единичного аппарата; Ап — традиционное занятие, в ходе которого осуществляется большая работа над чтением и письмом, и Л — лабораторное занятие, проводимое в лаборатории обучения речи.

Все обязательные занятия, предшествующие работе в лаборатории, составляют долабораторный подцикл, за ним следует лабораторный подцикл (2 часа), после которого реализуется повторительный подцикл (1 час). Разумеется, данная схема условна, а потому дает возможность допускать различные перестановки и вносить необходимые коррективы. Помимо обязательных занятий студенты, примерно, четыре-пять раз в неделю во внеаудиторное время посещают лабораторию, где самостоятельно выполняют лабораторные задания, каждое продолжительностью приблизительно в один час; остальное время отводится для домашней работы над чтением и письмом. Следовательно, организация обучения иноязычной речи в соответствии с данной структурой характеризуется высоким уровнем работы с фономатериалами и печатными пособиями, точное соотношение между которыми не поддается учету. Это объясняется тем, что при реализации устных лабораторных заданий проводятся также упражнения в чтении и письме, в то время как на основе работы над книгой нередко приходится выполнять упражнения в устной речи.

Как видно, в предлагаемом варианте модели обучения упор делается на самостоятельную работу учащихся в лаборатории обучения речи, где выполняются многочисленные упражнения, препятствующие угасанию ранее приобретенных умений и навыков устной речи и способствующие формированию новых.

На обязательных лабораторных занятиях, осуществляемых под руководством преподавателя, выполняется специфическая учебная работа, в которой должны воплотиться все наиболее важные преимущества учебной звукозаписи. Этот тип лабораторной работы отличается от работы, выполняемой студентами во внеаудиторное время, во-первых, активным корригирующим воздействием преподавателя, во-вторых, содержанием фономатери-ала, который требует инициативного, спонтанного решения предлагаемых речевых задач, что обусловлено наличием значительного количества «творческих начал» в речевых упражнениях, и в-третьих, возможностью проведения коллективного анализа учебной «речевой продукции» того или иного учащегося. Кроме того, протяженность таких занятий жестко регламентирована, а удельный вес ключей сравнительно небольшой. На занятиях такого типа выполняются разнообразные упражнения:: озвучивание средств изобразительной наглядности, фонетический и стилистический анализ речевого фрагмента,, последовательный и синхронный перевод, работа над автофонограммами различного назначения и др.

Подобные занятия в лаборатории проводятся, как правило, на основе завершения долабораторного подцик-ла, а результаты работы обязательно корригируются преподавателем в ходе текущего контроля, так как речь,, включенная в фономатериал, большей частью слабо детерминирована. В связи с этим здесь нет широкого использования традиционных ключей. При использовании фономатериалов на данном этапе отмечается крен в сторону неподготовленной речи — монологической в рецептивном и диалогической в продуктивном плане.

Несколько меняется на старшем этапе задача в определении темпа аудируемой речи. Если поставлена цель— воспринимать и понимать на слух любую иноязычную речь, — то, конечно, следует обучать студентов успешно аудировать и несколько ускоренную речь. В реальных условиях общения вовсе не исключается возможность аудирования высказываний тех коммуникантов, которые в силу индивидуальных особенностей продуцируют чрезвычайно быструю речь.

Известно, что на предыдущих этапах обучения стилистическая маркированность фономатериала была более или менее однообразной, так как предлагаемый стиль речевых фрагментов чаще всего был нейтральным. На данном этапе постепенно вводятся элементы стилистической окрашенности сообщения, игнорирование которых в некоторых случаях сильно затрудняет понимание аутентичной речи на слух. Отобранные фономатериалы могут содержать различные дифференцировочные средства, воплощенные в одних случаях в британском, американском или австралийском вариантах английского языка, в других— в локальных и профессиональных диалектизмах, а также в индивидуальных особенностях речи, особенно в случаях нарушения узуса. При этом важно учитывать,, что специальные стилистические средства литературного" языка не столько специфичны для каждого стиля, сколько характеризуются специфичным распределением одних и тех же элементов языка. Распознавать на слух обычные языковые элементы, употребляемые совершенно необычно, очень трудно, вследствие чего тренировки в таком фо-номатериале приобретают особое значение.

«Языковой доминантой» на старшем этапе, как упоминалось, становится лексика. Самое главное здесь заключается не только в том, чтобы существенно расширить объем готовых «блоков» речи, включая сюда и те «глобальные образцы», которыми студенты овладели ранее. Здесь фономатериалы следует еще насыщать употребительными речевыми штампами, широко используемыми в разговорной речи. При этом надо, конечно, учитывать, что в фонограммы, предназначенные для аудирования, необходимо включать гораздо более широкий лексический материал, чем это требуется для говорения, так как рецептивный материал всегда должен количественно превосходить репродуктивный.

На старшем этапе расширяется использование различных видов автофонограммы, работа над которой подразделяется чаще всего на пять основных фаз. Первая фаза — реализация программы, т. е. продуцирование речи, которая записывается на звуконоситель; вторая фаза— прослушивание и изучение полученной фонограммы с целью оценки ее качеств и выявления отклонений от ожидаемых стандартов, сюда же относится и фиксация ошибок; третья фаза — самокоррекция, осуществляемая на основе знания эталонов речи и уяснения сути ошибок; четвертая фаза (не обязательная)—повторная запись фрагментов или всего задания для достижения поставленной цели с минимальным отклонением от заданных образцов; пятая фаза — прослушивание повторной записи с целью идентификации правильно выполненных, задач.

Работа над автофонограммой связана в первую очередь с осуществлением действенного самоконтроля. В некоторых случаях самоконтроль может дополняться взаимным контролем, контролем со стороны преподавателя или даже групповым контролем, который осуществляется в форме обсуждения. Хотя автофонограммы приобретают важное значение в первую очередь для учащихся, тем не менее они представляют определенный интерес и для преподавателя, прежде всего в плане рационализации учебного процесса. Проверяя автофонограммы студентов, преподаватель получает возможность диагностировать типичные ошибки и составлять соответствующие упражнения для их предотвращения и устранения. Кроме того, благодаря такой работе может усилиться индивидуализация обучения: на основе фиксации и изучения индивидуальных ошибок составляются индивидуальные карточки, где указываются пути устранения ошибок и рекомендуются соответствующие упражнения.

Большая ценность автофонограммы подтверждается еще и тем, что этот вид фономатериалов приобретает особое значение на подступах к педагогической практике в школе. С помощью автофонограммы можно эффективно обучать студентов слышать себя «со стороны», критически оценивать звучащую речь (очень ценное качество учителя!), а также формировать умения быстро исправлять воспринятые на слух ошибки.

На старшем этапе необходим переход к изучению более сложных структурных вариантов фономатериалов. Если на начальном и среднем этапах доминирует «чистая» звукозапись, лишенная посторонних шумов (оставался лишь нормальный технический шум), то на старшем этапе, опираясь на лингвистический и речевой опыт студентов, оказывается возможным вводить в речевую фонограмму различные шумы, которые почти во всех случаях являются естественными спутниками натуральной речи. В результате учебные фонограммы с посторонними шумами приобретают несколько заниженную разборчивость речи, что, с одной стороны, усложняет аудирование, а с другой — приближает звучание фонограммы к обстановке, характерной для функционирования устной речи в нормальных условиях.

Следовательно, оптимизация фономатериалов может достигаться за счет «структурных добавок» — введения посторонних шумов и пауз. Но только этим создание информационной системы не исчерпывается: кроме вредных шумов и пауз в композицию фоноупражнений необходимо также включать «полезные» шумы, составляющие экстралингвистический фон речевых произведений, а в некоторых случаях — музыкальное сопровождение, создавая тем самым «звуковую картину», значение которой на продвинутой стадии обучения трудно переоценить.

Основная цель «звуковой картины» — актуализировать внутреннюю наглядность, усилить образность речевых сигналов, создать у студентов представления, адекватные соответствующей речевой ситуации.

Таким образом, чтобы достичь полноценлой .реакции на высказывание, надо не только понять грамматическую структуру и значение услышанных лексических единиц, но и правильно интерпретировать внутренний план высказывания, «подтекст», который может быть выражен разнообразными лингвистическими |и экстралингвистическими средствами. Другими словами, слушая фонограмму, учащийся должен стать соучастником всего услышанного, должен сопереживать всю гамму поступающей звуковой информации. Такой подход воспитывает в каждом студенте вдумчивого интерпретатора звучащей речи, а это дает возможность усилить эмоциональное воздействие на слушающего и намного ускорить усвоение речевого материала.