2. Использование звукозаписи на среднем этапе

Средний этап, совпадающий со вторым годом обучения (3 и 4 семестры), не представляет собой полного контраста начальному этапу; во многих отношениях здесь можно обнаружить целый ряд сходных черт. Но вместе с тем надо отметить и некоторые скрытые с первого взгляда различия.

Описывая средний этап, следует выделить некоторые новые моменты, касающиеся содержания обучения. Во-первых, «языковой доминантой» здесь становится грамматика, что отнюдь не означает завершения работы над фонетикой. Во-вторых, усиливаются элементы литературоведения и страноведения в связи с приобщением студентов к систематическому чтению более сложных литературных источников. В-третьих, у студентов среднего этапа имеется уже лингвистический опыт и «коммуникативный багаж», дающие им возможность в большей мере пользоваться языком как средством коммуникации.

Таким образом, принимая во внимание отсутствие резко контрастирующих различий между начальным и средним этапом, а также наличие сходной сетки часов обязательных занятий, оказывается возможным оставить здесь структуру основной модели обучения без всяких изменений. При этом следует указать, что отмеченные особенности среднего этапа обусловливают выделение в нем трех периодов: предварительного, основного и итогового.

Необходимость введения предварительного периода вызвана тем, что речевые умения и навыки, полученные на начальном этапе, очень быстро угасают, если нет подкрепления непрерывной практикой, которая, как правило, прерывается на три-четыре месяца (экзаменационная сессия, летние каникулы, трудовой семестр). Во время предварительного периода преподаватель должен восстановить, довести до соответствующего уровня стертые умения и навыки. Режимы же основного и итогового периодов остаются, по сути, такими же, как и на начальном этапе.

При обучении устной речи вслед за работой над аудированием подготовленной монологической речи .во второй половине основного периода появляется также аудирование подготовленной диалогической речи, что вполне отвечает возросшим возможностям учащегося, завершающего средний этап.

Ощутимое различие проявляется на среднем этапе и в характере содержания упражнений в связи с тем, что «языковой доминантой» здесь становится грамматика. При успешной работе с фономатериалами грамматическая доминанта проявляется не в зримой, а в слышимой речи; поэтому здесь правомерно говорить об аудитивной грамматике1, природу которой только начинают изучать.

Обращая внимание на наиболее типичные для этого этапа упражнения, следует отметить, что особенности этого этапа вообще, языковой опыт учащихся, в частности, создают здесь благоприятные условия для плавного перехода к прикладным фоноупражнениям. Точнее говоря, наряду с использованием когнитивных упражнений высшего уровня, оказывается реальным успешно выполнять серии прикладных упражйений главным образом первого уровня. Все фоноупражнения, в том числе и с подчеркнуто грамматическим содержанием, служат решению трех основных задач: 1) дальнейшему развитию речевого слуха, 2) распознаванию различных форм и структур и 3) употреблению изучаемых речевых структур в речи.

Особенности среднего этапа обусловливают, однако, и появление некоторых новых моментов.

В отличие от начального этапа здесь уже начинается регулярное использование автофонограмм первых четырех типов (имитация, трансформация, репродукция и расширение), так как учащиеся могут успешно осуществлять самокоррекцию при решении относительно сложных речевых фонозадач.

Несколько меняется соотношение визуальных и ауди-тивных источников информации, хотя принцип — развивать недостающие психологические качества — остается здесь в силе. Особенно большое значение имеет соблюдение этого принципа для студентов «визуального типа», которые долгое время остаются «нечувствительными» к упражнениям, развивающим речевой слух. Для- студентов «смешанного типа» соотношение 1 : 1 является более или менее постоянным в связи с усилением работы над письменной речью.

В заключение несколько слов о контроле, осуществление которого на среднем этапе несколько меняется.

Контроль преподавателя особенно сильно воздействует на учащихся на занятиях типа РЗЛБ и РЗОА, причем реализация жесткого контроля, т. е. направленного на детерминируемые результаты речевой деятельности, наиболее ярко проявляется при прохождении предлабора-торного подцикла, когда вводится и первично закрепляется новый фономатериал. При проведении лабораторного и повторительного подциклов контроль ослабляется, ибо в речи учащихся возможно наличие нескольких правильных конечных вариантов. Наконец, при осуществлении повторительного подцикла, где надо более или менее свободно употребить усвоенные речевые фрагменты в заранее предусмотренных ситуациях, контроль нередко становится «нулевым», так как превращается для преподавателя в простое фиксированное наблюдение.

Самоконтроль наиболее полно проявляется при осуществлении лабораторных заданий как под руководством преподавателя, так и в его отсутствие. В этом случае значительную роль играют ключи. Хотя в последнее время разнообразные ключи получили большое распространение, многие из них все же не отвечают своим задачам и, в первую очередь, из-за засилия ключей — готовых ответов. В этой ситуации особое значение приобретает автофонограмма. Она, в отличие от ключа, с помощью которого нередко проводятся бездумные манипуляции, заставляет учащегося думать, так как ошибки особенно хорошо видны «со стороны».