II. ЗВУКОЗАПИСЬ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

Анализ основных способов использования звукозаписи на различных стадиях обучения в языковом вузе непосредственно связан с понятием «этапа». Поэтому преяс де чем говорить об особенностях того или иного этапа в? свете, широкого применения звукозаписи,-возникает не--. обходимость определить, что собой представляет «этап обучения», сколько этапов насчитывается в практическом курсе изучения иностранного языка в языковом вузе и какова принципиальная структура каждого из них.

Всякое организованное обучение представляет собой некую дидактическую структуру, в которой можно выде- • лить определенные внутренние подразделения. Так, этап, или стадия, относятся к организационным единицам высшего класса, в то время как практическое занятие является единицей низшего порядка.

В последнее время предпринимались попытки дать объяснение сущности этапа обучения. В соответствии с наиболее распространенной точкой зрения, отраженной и в программах, процесс овладения иностранным языком делится на два основных этапа: первый этап охватывает I и II курсы, второй — III—V курсы; отсюда и разделение на «младшие» и «старшие» курсы. Аналогичные взгляды о разделении курса обучения в языковом вузе на «младший» и «старший» этапы можно встретить в многочисленных работах по методике, опубликованных в последние годы.

Обоснование предлагаемых ниже этапов основано на учете целого ряда критериев, описание которых в рамках данной работы не представилось возможным. Сущность их сводится к тому, что при выделении этапов обучения необходимо учитывать:

1.  Общее соотношение практических и теоретических

3.  Соотношение между практикой в иностранном языке и страноведческими и литературоведческими курсами.

4.  Степень профессиональной направленности обучения.

5.  Время, предусмотренное учебным планом на изучение практического курса основного иностранного азыка.

6.  Возрастные особенности учащихся, обусловленные психологическими и физиологическими сдвигами.

В соответствии с упомянутыми критгриями нами выделяются четыре этапа практического обучения иностранному языку в институте или на факультете иностранных языков: начальный (1 и 2 семестры), средний (3 и 4 семестры) , старший (5 и 6 семестры) и завершающий (7—10 семестры).

Постараемся теперь сформулировать наше понимание сущности этапа обучения, из чего мы будем исходить в дальнейшем описании особенностей каждого этапа. Под этапом обучения следует понимать самостоятельную методическую системную единицу высшего порядка, которая обусловливает совокупность содержания, способов и средств на определенной стадии общего кур^а обучения в соответствии с ее основными целями.

Все многообразие отличительных признаков отдельного этапа можно свести к нескольким основным.

Прежде всего этап обучения в свете использования звукозаписи обусловливается моделью обучения, т. е. тем или иным вариантом цикличной селективно-лабораторной модели учебного процесса. К сказанному следует добавить, что для четырех этапов мы предлагаем две модификации выше охарактеризованной модели.

Важными составляющими для отдельно взятого этапа следует также считать его цели в плане овладения с помощью звукозаписи как устной, так и письменной речью.

Далее, в качестве отличительных признаков этапа рассматриваются некоторые аспекты отбора фономате-риалов (в том числе темп и стиль речевых произведений).

Следующим признаком надо считать наличие определенной «языковой доминанты», которая оказывает большое влияние на выбор фономатериалов и способы их применения.

В число признаков этапа включается также соотношение разных типов занятий (РЗЛБ, НЗЛБ, РЗОА, НЗОА). На различных этапах каждый, из них может выступить в качестве основного, в то , время как остальные будут играть второстепенную роль. Кроме того, такое соотношение показывает разграничение функции машины и преподавателя и определяет в общем плане его роль.                                    Использование р а з л и ч н ы х типов фонограмм и автофонограмм также оказывает влияние на ход учебного процесса. Особенности этапа делают одни типы фотоматериалов преобладающими, а другие — подчиненными.

Специфика этапа также обусловливает и в ы б о р ф о н о упражнений. Поэтому можно утверждать, что определенные, доминирующие типы фоноупражнений всегда связаны с характеристиками того или иного этапа обучения.

Хотя структура фонограммы — не решающий фактор этапа обучения, но она, несомненно, является производной от специфики того или иного этапа. Так, к примеру, на начальном этапе, как правило, не используются вредные шумы и музыкальное сопровождение; на старшем и завершающем этапах эти структурные компоненты фонограммы становятся уже важным учебным фактором.                              При осуществлении адаптивного обучения, в основу; которого положен отбор учащихся, с о о т н о ш е н иге: между аудитивными и визуальными средствами обучения становится весьма значимым, что и делает его одним из показателей, характеризующих применение фономатериалов на различных этапах обучения.                                                                              ;;

Наконец, способы текущего и подытоживающего контроля в процессе работы со звуков записью также накладывают отпечаток на особенности этапа обучения.

1. Использование звукозаписи на начальном этапе

Каждый этап отличается своими-характеристиками, но начальный и завершающий этапы обладают наибольшим количеством отличительных черт, ибо первый является «входом» в учебный процесс всего практического курса, а второй — его «выходом».

Структурные подразделения начального этапа состоят из четырех периодов: 1) нулевого, 2) вводно-кор-рективного, 3) основного и 4) итогового.

В течение нулевого пе р и ода, являющегося одним из самых кратких, проводится тестирование учащихся, что дает возможность правильно организовать индивидуальную работу студентов в соответствии с их типологическими признаками. Нулевым он назван потому, что на протяжении этого весьма краткого периода фактически никакая учебная работа не проводится. В результате тестирования учащихся можно распределить на «ауди-тивные», «визуальные» и «смешанные» типологические группы, что и служит основой для рационального комплектования групп.

Вовремя вводно-коррективного периода осуществляется коррективная работа, позволяющая в основном нивелировать резкие различия первокурсников прежде всего в области произношения.

Самая большая и ответственная часть начального этапа — основной период — охватывает примерно 7—8 месяцев учебного года. »

В конце начального этапа, непосредственно перед экзаменационной сессией, выделяется сравнительно короткий итоговый период, в ходе которого создаются все условия для всесторонней речевой практики^ а затем проводится завершающий контроль достигнутых умений и навыков.

Для всех периодов начального этапа, кроме нулевого, наиболее примечательным является превалирование практической работы над языком, что находит свое выражение в организации непрерывно повторяющихся рече-_ вых тренировок. Теоретические сведения о системе языка в определенной мере усваиваются учащимися самостоятельно; в аудитории и при выполнении лабораторных заданий осуществляется их контроль.

После завершения нулевого периода вступает в свои права «фонетическая доминанта». Однако фонетический аспект является лишь компонентом глобально-речевых тренировок на основе системы речевых образцов, что на-ходит выход в формировании умений и навыков владения подготовленной и элементарной неподготовленной речью. Под последней понимается такая речевая деятельность, когда учащемуся еще не удается освободиться от ощутимой концентрации внимания на форме высказывания.

Совершенно очевидно, что содержание и способы использования фономатериалов определяются как особенностями данного этапа, так и свойствами того или иного типа фонограмм. Кроме того, они зависят от более конкретизированных задач отдельных периодов начального этапа.

На протяжении нулевого периода применяются различные вспомогательные средства для тестирования, в том числе и звукозапись. Здесь используются фонома-те-риалы на родном, незнакомом иностранном и изучаемом иностранном языке; с помощью специально подготовленных фонограмм у учащихся устанавливается индивидуальный уровень развития речевого слуха и речевого внимания, «цепкость» речевой памяти. После многократного восприятия аудируемых речевых единиц учащимся предлагается, как правило, репродуктивная задача, результаты решения которой фиксируются тем пли иным способом. Результаты такого тестирования составляют основу «типологического паспорта» индивида.

Во время вводно-коррективыого курса весьма интенсивно используются фонограммы разных типов в аудиторной, лабораторной и домашней работе студентов. Для того чтобы уровень владения иноязычной речью в пределах возможности был приблизительно нивелирован, с одной стороны, необходимо предлагать учащимся фонограммы с образцами речи — эталонами, которые охватывали бы основы фонетического, грамматического и лексического строя языка, а с другой — вводить так называемые «корригирующие фонограммы», построенные с учетом типичных ошибок и предназначенные для индивидуальных речевых тренировок.

В дополнение к перечисленным фономатериалам широко используются «звуковые тетради», т. е. магнитные ленты индивидуального пользования, на которые учащие-сязаписывают некоторые выполненные задания по каждому циклу тренировок. Как подтверждает опыт работы с фономатериалами, в этот период «корригирующие пленки» фонетического содержания в отдельных случаях целесообразно снабжать соответствующими рисунками уклада органов речи, транскрипционными значками фонем и интонем, а к пленкам грамматического содержания полезно прилагать схемы, поясняющие структуру изучаемого материала, его место в грамматической системе языка.

Переход к основно му периоду знаменует собой внедрение качественно новых элементов в обучение иноязычной речи. На протяжении этого периода вводится, закрепляется и циклично повторяется новый материал как в виде отдельных речевых единиц, так и в форме текстовых фрагментов.

При введении нового материала используются фонограммы различной продолжительности звучания в виде активизируемых речевых образцов, диалогов, монологических контекстуальных единств и песен. В необходимых случаях звучащая фонограмма сопровождает зрительный сюжет, представленный на картинке, в диа- или кинофильме. Многократность демонстрации вводимых речевых материалов и их имитация учащимися — характерная черта использования фонограмм при введении и первичном закреплении нового материала.

В пределах этого периода выполняются многочисленные лабораторные задания. Они составляются таким образом, чтобы учащийся в большинстве случаев мог осуществлять самоконтроль с помощью ключей. Естественно, упражнения с ключами не всегда носят подчеркнуто коммуникативный характер, однако ценность таких упражнений состоит в том, что с их помощью обеспечивается высокоэффективная тренировочная работа каждого учащегося в отдельности.

В домашней работе широкое использование фонограмм на этом этапе, как правило, не предусматривается, так как в данном случае акцент ставится на упражнениях в чтении и письме. Однако здесь целесообразно практиковать прослушивание грампластинок, предназначенных для школы, что имеет большое значение, так как служит развитию навыков аудирования и расширяет познания, имеющие отношение к будущей специальности.

Необходимо также сказать об интенсивном использовании фономатериалов в ходе периодически осуществляемого оперативного контроля, когда путем специально подготовленного среза устанавливается степень владения речью и диагностицируются «хронические недуги» каждого студента. Проверочная работа проводится на нескольких уровнях, а именно: на констатирующем (совпадающем полностью или частично е нулевым периодом), на ежемесячном проверочном и на заключительном уровне, когда подводятся итоги начального этапа обучения. Сравнение показателей всех срезов устанавливает динамику процесса приобретения и совершенствования навыков иноязычной речи.

.Специальный итоговый период, как указывалось, проводится непосредственно перед экзаменационной сессией. В связи с тем, что это завершающая стадия всей работы, здесь используются разнообразные фонома-териалы, во-первых, в плане реализации обзорных циклов, а во-вторых, при проведении зачетов и экзаменов !,

Теперь рассмотрим структуру недельного цикла, определяемого признаками ранее описанной модели (см. рис. 4).

Сравним, прежде всего, традиционную и предлагаемую структуру практических занятий в самом общем плане, имея в виду, что на этих занятиях используются фоно-материалы.

В результате сопоставления модели А и модели Б (обе относятся к начальному этапу обучения), нетрудно сделать вывод, что в первой модели в рамках обязательных аудиторных часов занятий лаборатория обучения речи не используется. В лучшем случае здесь эпизодически применяется звукозапись, демонстрируемая с помощью одного аппарата. Лабораторные внеаудиторные' занятия проводятся не ритмично. Основное же время уходит на выполнение упражнений в письменной речи (чтение, письменные упражнения).

В модели Б прослеживается совсем другая картина. Здесь воплощены все ранее изложенные нами исходные позиции. В результате недельный цикл понимается как целое, членимое только во времени.

Рисунок 5 показывает характерные черты структуры учебного процесса, построенного на основе цикличной селективно-лабораторной модели обучения. Схема указывает на компоненты учебного процесса в пределах недельного цикла и соотносит четыре подцикла с типовыми формами работы с фономатериалами. Как ясно видно на схеме, сверх выделенных часов на обязательные аудиторные занятия (в нашем примере 18 часов в неделю) студент получает дополнительно в среднем 12 часов при ежедневной работе с фономатериалами в лаборатории, где после окончания занятий выполняются домашние задания.

Сравнительная схема традиционой и предлагаемой структуры практических занятий на начальном этапе.

Структура учебного процесса по цикличной селективно-лабораторной модели обучения.

Ознакомившись с моделью-схемой и структурой недельного цикла, перейдем к краткому описанию содержания каждого из четырех подциклов недельного цикла.

Долабораторный подцикл, который обычно осуществляется в неспециализированных аудиториях, должен ввести студента в активное осмысление и достичь первичного усвоения изучаемого материала, который будет прорабатываться на протяжении недельного цикла. Новый материал, представленный в виде иллюстраций к изучаемым фонетическим явлениям, а также в виде речевых образцов, целесообразнее всего вводить с помощью фотоматериалов.

В пределах этого подцикла преподаватель играет очень большую роль. Именно здесь преподаватель незаменим, так как, используя свои громадные " обучающие потенции, он обеспечивает успех дальнейшей работы. Вводя речевой материал с помощью фонограмм и без них, преподаватель добивается не только понимания изучаемого, но и формирует первичные умения для использования соответствующих единиц речи в процессе общения. Только наличие такого промежуточного звена может обеспечить успех последующей работы в лаборатории, где первичные речевые умения превращаются в речевые автоматизмы.

При реализации лабораторного подцикла главная задача состоит в том, чтобы на основе введенных и первично закрепленных образцов речи выработать речевые автоматизмы, что достигается одновременной работой всей группы и каждого студента в отдельности. Та-: кие практические занятия должны проводиться в лабораториях обучения речи, где создаются наиболее благоприятные условия для тренировочной работы учащихся всей группы.

Преподаватель здесь не только организует и координирует речевую деятельность всей группы в целом, но и активно руководит обучением, так как само построение фономатериалов для таких случаев предусматривает необходимость активного вмешательства преподавателя в учебную работу с целью обеспечения действенных обратных связей, выдачи «подкреплений», консультаций, осуществления не только самоконтроля учащимися, но и контроля вообще. При реализации вступительного коррективного периода длительность данного подцикла ограничивается четырьмя — шестью часами, чтобы дать возможность преподавателю более результативно осуществить индивидуально-коррективную работу в неспециализированной аудитории. В ходе же реализации основного периода на данный подцикл выделяется вдвое больше времени.

Практические занятия в рамках следующего после-лабораторного подц и к л а проводятся, как правило, в неспециализированных аудиториях. Главной задачей такой работы является не повторение изученного материала, а употребление усвоенного в разнообразных условиях, весьма близких к реальным ситуациям общения, несмотря на то, что речевой материал здесь еще значительно лимитирован.

Употребление усвоенного речевого материала может осуществляться в двух методических планах: в виде непосредственного или же отсроченного использования соответствующих речевых единиц. Такой подход к речевой тренировочной деятельности дает возможность постоянно «включать» языковой опыт, приобретенный в ходе реализации предыдущих циклов, в текущую работу над выполнением многочисленных упражнений. Послелабора-торный подцикл проводится во время вводного коррективного периода еженедельно на протяжении не менее шести академических часов, чтобы дать возможность преподавателю путем интенсивной коррективной работы в неспециализированной аудитории прочно закрепить фонетические умения и навыки. При реализации же основного периода этот подцикл сокращается до четырех академических часов за счет увеличения удельного веса работы в лаборатории.

Как видно, главная задача данного подцикла сводится к реализации собственно речевых форм работы, в связи с чем использование фономатериадов оказывается минимальным. Здесь фонограмма чаще всего применяется как источник языковой информации, на основе чего развертывается дальнейшая речевая работа под руководством преподавателя.

Четвертый подцикл именуется повторительным. По своей функции —это обзорный цикл, на протяжении которого реализуются чаще всего специальные формы подытоживающих занятий, такие как экскурсии (на вокзал, в аэропорт, в магазин, на стадион, в столовую и т.д.), а также проводятся ежемесячные констатирующие тесты. Эти лабораторные тесты фиксируют прогресс или регресс учащегося, на основе чего можно проводить сравнение с ожидаемым состоянием. Интенсификация обзорных занятий в течение повторительного цикла достигается также благодаря тому, что в ситуативные упражнения такого цикла всегда включается (в определенной пропорции) речевой материал, усвоенный в предыдущих циклах. Продолжительность цикла не превышает двух академических часов.

Сделаем несколько замечаний относительно наиболее существенных признаков начального этапа. Как отмечалось, самая важная и самая общая цель использования звукозаписи заключается в значительном расширении диапазона аудирования и возможностей говорения на иностранном языке. Однако определенное место отводится и для работы над обучением чтению и письму с помощью фономатериалов.

Конкретизируя эти цели для начального этапа, следует сказать, что наиболее целесообразным здесь признается акцент на фономатериалах, предназначенных для аудирования монологической речи, причем во многих случаях — это подготовленная речь. При таком аудировании предварительно (в ходе реализации долаборатор-ного цикла) снимаются потенциальные трудности восприятия иноязычной речи. Но слишком частое снятие трудностей приводило бы к обеднению фономатериалов. Поэтому наряду с такой работой необходимо учитывать (и в связи с этим расширять) возможности так называемой аудитивной речевой догадки. При такой работе быстрее формируются умения концентрировать в процессе аудирования внимание на главном, пренебрегать частично непонятым в попытках мысленно воссоздавать форму и содержание воспринятой речи.

Обучение говорению с помощью звукозаписи является подчиненной задачей, и на начальном этапе в таких случаях учащемуся целесообразнее всего оперировать развернутыми репликами в ответ на вопросы или другие задания, поступающие с фонограммы.

Использование фономатериалов для обучения письменной речи также является подчиненной задачей. В плане обучения письму чаще всего используются «диктующие пленки»; при обучении чтению нередко осуществляется предварительное прослушивание соответствующих текстов и имитативное чтение.

Что касается темпа речи в фономатериалах, то здесь, как и на всех прочих этапах, в качестве ведущего берется нормальный темп речи, но для обеспечения доступности фономатериала следует чаще прибегать к паузированию и повторению. Рабочим стилем здесь является нейтральный стиль, наиболее полно проявляющийся в фономатериалах с устно-книжной речью.

На данном этапе, наряду с фонограммами, используемыми с помощью единичного аппарата, большое место занимает работа студентов в лаборатории как под руководством преподавателя, так и в его отсутствие. В качестве типовой структуры фонограммы берется паузирован-ная речь; от систематического использования шумов и музыкального сопровождения здесь рекомендуется воздержаться, так как при отсутствии сформированных констант восприятия фонограммы со сложной структурой усваиваются учащимися плохо.

Основная масса фоноупражнений представлена здесь, во-первых, всеми уровнями когнитивных и первым уровнем прикладных упражнений, что объясняется необходимостью хорошо, на сознательной основе усвоить аспекты системы изучаемого языка. Этим можно объяснить большое разнообразие предпочитаемых типов фонограмм. Автофонограммы в данном случае не должны находить широкого применения из-за отсутствия у учащихся речевого опыта, так как при этом не обеспечивается необходимый самоконтроль.

Следует обратить внимание и на сам характер некоторых фоноупражнений, выполняемых на начальном этапе. Здесь нередко предлагаются фоноупражнения с элементами программирования, так как проводимая интенсивная самостоятельная работа требует хорошей организации эффективного самоконтроля.

Однако в программировании учебных речевых действий имеются свои трудности, свои узкие места. Действительно, то, что представляет собой более или менее замкнутую систему (фонетика, лексика, грамматика), можно сравнительно легко запрограммировать и усвоить. В связи с этим особую ценность приобретают многие когнитивные фоноупражнения разных уровней. Но наряду с фоноупражнениями такого типа уже на начальном этапе нужны и другие упражнения, которые учили бы не только языку, но и речи. Правда, здесь все зависит от того, что мы понимаем под речью. Если под речью понимается проговаривание в ответ на традиционный стимул, тогда речь программируется; если же под речью понимается свободно конструируемый ответ или просто неподготовленное высказывание, тогда осуществить программирование фактически невозможно: нет замкнутости цикла, нет эффективной обратной связи, нет управления речевой деятельностью по всем ее составляющим.

Следовательно, программированию могут подлежать такие отдельные виды упражнений, которые как бы занимают промежуточное положение между подготовленной и подлинно свободной устной речевой деятельностью (как в плане аудирования, так и в плане говорения). Круг таких упражнений довольно узок. Это — прикладные упражнения с детерминированной речевой реакцией, т. е. с детерминированной речью.

Разумеется, фоноупражнения с элементами программирования применяются на всех этапах обучения в языковом вузе. Однако в рамках данной работы оказалось возможным дать лишь некоторые пояснения относительно их использования только на начальном и завершающем этапах.

Отмечая соотношение визуальных и аудитивных источников информации, следует исходить из результатов отбора учащихся. Как известно, в соответствии со «вторичным отбором» сразу же после нулевого периода студенты могут быть распределены по группам в зависимости от их «типологического паспорта». Такая ситуация-требует трех режимов использования звукозаписи: для «визуальных» (В), «аудитивных» (А) и «смешанных» (О) типов учащихся. За основу берется режим «О», в который вносятся коррективы, чтобы каждый из вариантов был предельно адаптивным. На протяжении вводно-кор-рективного периода преподаватель опирается на «психическую данность» студента; во время реализации основного периода ситуация радикально меняется, так как ставится задача уже не опираться на данность, а всемерно развивать то, чего учащемуся недостает.

Рассмотрев наиболее важные признаки начального этапа по предложенным составляющим, необходимо отметить наши основные положения, которые отличают предложенную модель от «технологии» аудио-лингваль-ного метода, основанного на бихевиористском учении с базальным звеном «стимул — реакция». В основу нашей трактовки положены концепции советских ученых (С. Л. Рубинштейна, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.) о поисковой деятельности, о программированном поведении, о системе обратных связей (обратной афферентации), которые корригируют ошибки в деятельности индивида и регулируют протекание ее самых сложных форм. Это дает основание отказаться от всех принципиальных положений бихевиоризма и позволяет широко применять фономатериалы при реализации сознательного подхода как к сущности изучаемого явления, так и к процессу овладения им. В соответствии с нашей моделью сознательный прдход реализуется и в осуществлении подциклоё (в особенности в пределах долабораторного), и в типологии упражнений (большой объем когнитивных упражнений), и в выполнении большого числа тех фоноупражнении, в которых решаются проблемные ситуации, используется аналитико-синтетическая имитация, применяется явно выраженная опора на родной язык и прочее.