ГЛАВА ТРЕТЬЯ .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗВУКОЗАПИСИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Описание методики применения фономатериалов различного типа при обучении иностранному языку на том или ином этапе в языковом вузе связано с необходимостью предварительного рассмотрения целого ряда чрезвычайно важных и достаточно самостоятельных вопросов. Поэтому далее, до непосредственного освещения использования звукозаписи на различных этапах обучения, сосредоточим внимание на том, что в значительной мере предопределяет методическую сущность учебного процесса, при реализации которого интенсивно применяются фонограммы и автофонограммы. Небольшой объем данной работы позволяет раскрыть содержание лишь наиболее актуальных вопросов этой проблемы и в первую очередь таких, как моделирование учебного процесса, отбор материала и определение путей достижения адаптивного обучения. При этом, разумеется, нельзя не учитывать теоретических положений, проанализированных в предыду щих разделах этой книги, ибо они являются составной частью фундамента, на котором зиждется рациональная методика использования фономатериалов во всех звеньях обучения иностранному языку в специальном вузе.

I. ПРИМЕНЕНИЕ ЗВУКОЗАПИСИ И ОПТИМИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

1. Моделирование учебного процесса

Одной из центральных задач современной методики обучения иностранным языкам следует по праву считать осуществление такого управления учебным процессом, которое было бы по возможности близким к оптимальному. В этом отношении методика как наука очень близко подходит к кибернетике — науке об оптимальном управлении. Учитывая определенную близость задач кибернетики и методики, можно утверждать, что в связи с этим методика должна обратиться к моделированию, так как модели с достаточной полнотой и достоверностью охватывают разнообразные стороны изучаемых явлений; модель дает достаточно полную информацию об исследуемом объекте, хотя и не исчерпывает всего богатства признаков, которыми характеризуется исследуемый объект, и позволяет, в конечном счете, лучше управлять данной системой.

Как известно, в современной науке термин «модель» может иметь два значения: с одной стороны, моделью называют чаще всего какую-либо логическую или математическую формулу, описывающую изучаемое явление, а с другой — реально действующий агрегат, выполняющий функции исследуемого объекта.

Несмотря на значительное усиление математизации всех наук, все же нельзя не признать, что построение полной и точной математической модели учебного процесса, по-видимому, дело будущего. Поэтому в гуманитарных науках необходимо прибегать к другим способам моделирования, которые не являются такими надежными, как логико-математическое моделирование, но которые намного эффективнее «слепых проб».

На современном этапе развития наук моделирование, определяется как метод изучения одного объекта посредством другого. В соответствии с этим Н. М. Амосов характеризует модель как структуру, в которой отражается информация о построении и функциях другой системы 1, С. И. Архангельский считает моделью мысленное отображение структуры и связей изучаемого процесса.

Как упомянутые, так и другие определения понятия «модель» позволяют сделать следующие общие выводы: 1) с помощью модели, представляющей собой искусственное построение, можно определить только некоторые свойства объекта; 2) благодаря модели изучаются скрытые признаки объекта; 3)модель отличается от простого описания полнотой и точностью выявленных качеств; 4) модель является ценным и достаточно надежным источником информации об изучаемом объекте.

Однако было бы известным упрощением понимать, что во всех случаях в модели отражается одна лишь структурная сторона объекта. Так, например, обращаясь к моделям-схемам, можно средствами графической наглядности показать не только структурную сущность учебного процесса, но и его динамику. Именно этот способ построения моделей обучения нам кажется наиболее перспективным, хотя достоверность его компонентов не может быть такой высокой, как при логико-математическом моделировании.

В методике обучения иностранным языкам под моделированием долгое время понимали рациональную организацию языкового материала, что находило выражение в отборе речевых образцов. Правда, в последнее десятилетие начали появляться публикации, в которых утверждается, что проблема моделирования в методике не может ограничиваться вопросами организации языкового материала, и на этой основе предлагается создать модели формирования речевой деятельности, метода обучения и пр. Эта тенденция, несомненно, получит большое развитие, так как она очень перспективна.

Для составления модели процесса обучения иностранному языку в определенных условиях (в нашем случае— это обучение на факультетах или в институтах иностранных языков) следует учитывать наличие довольно большого количества параметров, которыми характеризуется процесс обучения. При этом небезынтересно упомянуть о нескольких существующих моделях обучения иностранному языку, разработанных ранее путем эвристического поиска. Так, Г. Данкель определил три всеобщих типа обучения языкам — имитацию, ассоциацию и аналогию1. Другой американский ученый, психолог и методист Г. Лейн, выделил в изучении иностранных языков три возможных модели деятельности: 1) модель «облучения», 2) модель «проб и ошибок», 3) бихевиористскую модель.

В каждой из отмеченных моделей доминирующим компонентом является сам подход, так сказать, стратегия обучения иностранному языку. Разумеется, без изложения нашей точки зрения на стратегию обучения оказалось бы невозможным приступить к описанию предлагаемой модели, более конкретизированной для определенных условий реализации учебного процесса. Исходя из анализа литературных источников, в которых описываются различные модели, концепции преподавания и системы обучения, можно заключить, что в современной методике преподавания иностранных языков существуют четыре подхода или стратегии обучения.

1.  Бихевиористский подход, главная задача которого решается путем осуществления тотального интенсивного дрилла. На основе теоретической базы — концепций всеобщей и универсальной формулы поведения, выраженной в звеньях «стимул — реакция», — учебный материал должен повторяться до тех пор, пока у учащегося не выработаются непроизвольно и подсознательно автоматизированные речевые компоненты.

2.  Интуитивно-сознательный подход основывается на большой тренировочной работе над многочисленными примерами, что и приводит впоследствии к овладению языковыми правилами и речевыми действиями. Здесь обучение начинается с интуитивного «захвата» форм и значений, а потом уже преподаватель апеллирует к сознанию учащегося.

3.  Познавательный подход состоит, главным образом, в усвоений элементов теории языка (правила фонетики, грамматики и словоупотребления). Здесь дриллу отводится незначительная роль, а в противовес ему акцентируется сознательное конструирование элементов иноязычной деятельности.

4. Интегрированный подход (наш рабочий термин.— М. Л.) характеризуется органическим соединением сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения с последовательностью от элементов теории изучаемого языка к речевым автоматизмам. При этом интуитивные моменты имплицируются в содержании процесса овладения иностранным языком.

В последнее время основные тенденции развития советской методики преподавания иностранных языков группируются именно в духе интегрированного подхода к обучению иностранным языкам. Считая такой подход наиболее рациональным, целесообразно признать стратегию интегрированного подхода в качестве одной из основных теоретических платформ современного обучения иностранным языкам в нашей стране. А это и должно найти отражение в описании признаков предлагаемой модели.

Итак, далее предпринимается попытка охарактеризовать один из возможных вариантов общей модели обучения для учебных заведений, в которых на изучение иностранного языка отводится достаточно большое количество часов (свыше 2200 на весь курс) и где имеется соответствующая материальная база обучения, позволяющая осуществлять учебный процесс в условиях интенсивного использования звукозаписи. Однако до описания характеристик предлагаемой модели целесообразно указать на наиболее важные теоретические предпосылки, обусловившие построение данной модели.

1. Самостоятельные и несамостоятельные занятия, реализуемые в лабораториях, неспециализированных аудиториях и дома, лишь условно считаются расчлененными и обособленными друг от друга только во времени. В остальной совокупности методических признаков они составляют единое целое.

2. Широко распространенное мнение о преимущественном применении звукозаписи исключительно в самостоятельной внеаудиторной работе базируется на субъективных оценках. Поэтому предлагается иной подход, в соответствии с которым фономатериалы должны интенсивно использоваться во всех звеньях учебного процесса.

3. В совокупности четыре типа занятий (РЗЛБ, НЗЛБ, РЗОА, НЗОА) составляют основу реализации недельного цикла, который распадается на соответствующие подциклы. В пределах же каждого практического занятия функционируют определенные микроциклы, охватывающие в заданной последовательности специальные серии упражнений.

4. Практические занятия, проводимые под руководством преподавателя, организационно разделяются на предлабораторный, лабораторный, послелабораторный и повторительный (второй послелабораторный) подциклы ', каждый из которых имеет свое назначение, средства и содержание. В долабораторном, послелабораторном и повторительном подциклах значительное место занимают традиционные формы обучения с привлечением незвуковых пособий.

5. В зависимости от типологических особенностей учащихся осуществляется соответствующее комплектование академических групп. Занятия проводятся как соответствующий вариант предлагаемой модели. Вследствие этого плотность использования фономатериалов в разных вариантах будет неодинакова.

Перейдем теперь к описанию признаков предлагаемой модели, которая названа цикличной селективно-лабораторной моделью обучения в силу ее структурных и содержательных признаков.

Итак, первым признаком рассматриваемой модели можно считать ее общую теоретическую основу, воплощенную в концепции интегрированного подхода к обучению иностранному языку. Ко второму признаку следует отнести интенсивное использование звукозаписи во всех субструктурах педагогического процесса. Третьим признаком такой модели становится интенсивное и экстенсивное упражнение с фономатериалами, характеризуемое цикличностью учебной работы во всех звеньях обучения. Четвертый признак предлагаемой модели— адаптивность обучения, осуществляемая на основе учета типологических особенностей учащихся, которые объединяются в однородные подгруппы или группы. П я-тым признаком следует считать особо важную, доминирующую роль лаборатории обучения речи в реализации большинства звеньев данной модели обучения- Шестой признак, характеризующий эту модель обучения, обусловливает необходимость применения принципов использования звукозаписи в учебном процессе по иностранному языку. Седьмым признаком предложенной модели обучения является системность во всех упорядоченных звеньях учебного процесса. Это означает, что все компоненты модели обучения характеризуются не только преемственностью, но и взаимосвязанностыо.

К сожалению, из-за большого количества компонентов модели не представляется возможным охарактеризовать признаки на логико-математическом уровне. Правда, сейчас предпринимаются попытки привлечь к исследованиям учебного процесса методы теории информации, динамического программирования, сетевого планирования, использовать аппарат математической статистики и пр. Но существенный недостаток этих путей состоит в том, что такими способами можно более или менее полно описать только отдельные параметры системы обучения, что хотя и имеет определенное значение, однако вовсе не подводит к созданию реальной математической модели. Поэтому в дальнейшем оказывается необходимым все чаще прибегать к использованию моделей-схем, поясняющих отдельные компоненты нашей модели. И хотя схема не может быть максимально достоверной моделью исследуемого объекта, тем не менее нельзя недооценивать ее значения в процессах моделирования учебного процесса, ибо модель-схема намного полезнее метода «проб и ошибок».

Само собой разумеется, внедрение цикличной селективно-лабораторной модели меняет общий подход к обучению и способам использования вспомогательных средств. Кроме того, такой подход обусловливает пересмотр планирования и организации методической работы.

Отмеченные признаки разработанной модели будут далее более полно раскрыты в связи с описанием специфики этапов обучения при условии широкого использования звукозаписи. Однако некоторые из них требуют особого пояснения, что и представляется в следующем разделе.