4. Основные формы работы с фономатериалами

Прежде, как известно, ни у кого не вызывало возражений разделение существующих форм учебного процесса по иностранному языку на аудиторные (классщле), внеаудиторные (внеклассные) и домашние. Такая классификация форм обучения была в прошлом рациональной; она, видимо, сохранится на некоторое время для определенной части учебных заведений. Однако уже теперь в школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, во многих средних общеобразовательных школах и в особенности в высших учебных заведениях традиционные формы обучения начинают претерпевать ощутимые изменения. Это является, прежде всего, следствием все более широкого применения технических средств вообще и звукотехнических в частности, в результате чего возникла новая форма практических занятий — лабораторные занятия.

На возможность внедрения лабораторных занятий — как новой формы учебного процесса при изучении иностранных языков на разных уровнях обучения — советские методисты давно обращали внимание (Е. А. Щелок — 1959; М. В. Ляховицкий — 196J3; Э. А. Штульман — 1964, И. Д. Салистра—1964), но в то время сущность, структура и место этой формы обучения в общем процессе преподавания еще не были проанализированы с достаточной глубиной.

Однако и теперь многое в этой области остается открытым для тщательного анализа, требует переоценки с тем, чтобы использование современной технической базы, подводимой под теорию и практику обучения иностранным языкам, и особенно лабораторий обучения речи (ЛОР), оказалось более эффективным. При этом сразу же необходимо пояснить, какое значение мы вкладываем в термин «лаборатория обучения речи».

Широко употребляемый за рубежом термин «языковая лаборатория» явно неудачен, так как по ассоциации с распространенным значением «лаборатория» далеко уводит в сторону от истинного назначения этого технического комплекса. В нашей стране для аналогичного понятия долгое время использовались различные термины: «фонокабинет», «фонолаборатория», «кабинокласс», «зал для прослушивания» и др. Предлагаемое ниже определение подчеркивает сугубо учебный, а не исследовательскии характер этого технического комплекса и определяет, что в лаборатории можно обучать (несомненно, с разной степенью эффективности) как устной, так и письменной речи.

Лабораторией обучения речи называется специализированный технический комплекс, предназначенный для индивидуально-группового обучения иноязычной речи путем интенсивного использования фоно-материалов, которые могут сочетаться с другими вспомогательными средствами.

Прежде чем говорить об определении наиболее типичных форм работы с фономатериалами, представляется необходимым высказать два критических замечания относительно понимания сущности лабораторных и домашних занятий.

В настоящее время в подавляющем большинстве случаев лабораторное занятие относится авторами многих публикаций только ко внеаудиторной форме самостоятельного изучения иностранного языка, с чем трудно согласиться, так как при таком подходе учебная работа в лабораториях обучения речи во время обязательных занятий фактически исключается. Если подобная позиция может быть только до некоторой степени оправданной в условиях неязыкового вуза, где на иностранный язык выделяется в среднем 2—3 часа в неделю, то в отношении языкового вуза данный подход не только нерационален, но и в корне неправилен.

Сейчас никто не отрицает, что основным содержанием практических занятий в языковом вузе должно быть формирование и дальнейшее развитие навыков и умений использовать иностранный язык в реальных актах коммуникации, при этом предпочтительнее в условиях одновременной работы каждого студента в отдельности. Это, однако, может быть достигнуто только в условиях использования современной лаборатории обучения речи. Поэтому отказ от лабораторий в часы обязательных аудиторных занятий и перенесение лабораторного занятия только в сферу самостоятельной работы студента наносили бы преподаванию иностранного языка непоправимый ущерб.

Разумеется, внедрение лабораторных форм обучения в циклы обязательных аудиторных занятий связано с необходимостью разработки ряда проблемных вопросов, таких как определение рационального соотношения между количеством лабораторных и традиционных занятий в пределах этапов и периодов обучения, разработка оптимальной структуры лабораторного занятия и специальных упражнений, определение функций и обязанностей преподавателя при осуществлении практического занятия в лаборатории и многое другое, но это уже самостоятельные объекты исследования, которые не представляется возможным рассматривать в данной работе.

Не совсем обоснованными следует также считать взгляды, в соответствии с которыми одним из основных критериев определения домашней работы является отсутствие использования технических средств, вследствие чего домашняя работа всецело направляется на выполнение упражнений в чтении и письм'е. Такая характеристика домашней работы может опять-таки быть только до известной степени верна для преподавания в неязыковом вузе, но она в значительной степени не характерна для тенденций современного обучения в языковом вузе. Наши исследования в этой области свидетельствуют как раз о том, что в домашней работе учащихся кроются неисчерпаемые резервы, если и здесь поставить на службу обучения звукотехнические средства. Кроме того, с появлением комплексов технического оборудования все больше начинает стираться разница между «домашними» и «недомашними» формами работы. Известно, что в некоторых школах ученики вместо традиционных домашних работ выполняют теперь специальные задания с использованием грампластинки или магнитной ленты. Студенты же институтов и факультетов иностранных языков, большинство которых проживают в общежитиях, имеют в своем распоряжении филиалы лабораторий, залы для прослушивания, а также магнитофоны и проигрыватели, благодаря чему открываются возможности выполнять домашние задания в нетрадиционном плане.

Исходя из высказанных замечаний и не вдаваясь при этом в подробный анализ классификации практических занятий вообще, мы полагаем, что разделение видов занятий на аудиторные, лабораторные и домашние не может быть основой для определения типовых форм практических занятий в условиях интенсивного использования фономатериалов. Таким образом, место осуществления обучения не может быть основным критерием для предлагаемой типологии. Не может быть основным критерием также самостоятельность работы учащегося, ибо теперь все чаще и чаще практикуются такие формы работы, когда учащийся занимается самостоятельно под непосредственным руководством преподавателя. Вот почему в основу типологии основных форм работы с фономатериалами целесообразнее положить иные критерии, а именно: во-первых, наличие или отсутствие руководителя занятий, так как в зависимости от этого ощутимо меняется сущность и направленность упражнений, и во-вторых, сам характер технического оборудования, используемого при реализации учебного процесса, что также существенно влияет на структуру и характер упражнений. Указанные два основных критерия, на наш взгляд, и дают возможность определить сущность как управляемых, так и неуправляемых (точнее, опосредованно управляемых) самостоятельных занятий с использованием фономатериалов.

На основе указанных критериев можно выделить четыре типовых формы занятий с интенсивным использованием фономатериалов:

1.  Руководимое преподавателем занятие в лаборатории обучения речи (РЗЛБ);

2.  Руководимое преподавателем занятие с использованием единичного звукотехнического аппарата (РЗОА);

3.  Неруководимое занятие в лаборатории обучения речи (НЗЛБ);

4.  Неруководимое занятие в условиях использования отдельного аппарата (НЗОА).

Рассмотрим вкратце основные черты каждого из отмеченных типов занятий, имея в виду, что под «занятием» понимается как внешне, так и внутренне организованный процесс, т. е. процесс индивидуализированного обучения, являющегося органической частью общей системы обучения иностранному языку.

РЗЛБ является «ядром» современного учебного процесса в языковом вузе, и удельный вес этого типа занятий обратно пропорционален этапу обучения: чем ниже этап1 (т. е. чем ближе он к начальному), тем большее место занимают лабораторные занятия данного типа. Основная цель такого занятия заключается в интенсивном упражнении в иноязычной деятельности, а его содержанием является выполнение определенных микроциклов специальных упражнений. Чтобы в полной мере использовать гибкость такого «информационного центра», каким является преподаватель, серии упражнений в пределах микроциклов должны направляться на выработку умений комбинируемой речи, в отличие от речи по шаблонам (или шаблонной речи). Наличие преподавателя отнюдь не отрицает необходимости обеспечения учебного процесса механизмом обратной связи, но последний уже не будет таким «жестким», как в условиях отсутствия преподавателя. Разумеется, в таких условиях работы предпочтение следует отдать так называемому инициативному говорению, которое стимулируется определенной вербальной или визуальной ситуацией и не имеет заранее детерминированных результатов иноязычной деятельности. Что же касается реактивного говорения, т. е. представляющего собой необходимую реакцию на предшествующий вопрос или реплику, то из упражнений, имеющих, по нашему мнению, три основных разновидности (см. ниже), в таких случаях целесообразнее всего использовать лишь последнюю группу.

Первая группа представлена, как правило, однозначными, никогда не изменяющимися ответами или механическим повторением образца; вторая группа репрезентируется вариабельными ответами в узком диапазоне, т. е. ожидаемый результат может иметь незначительные, но в каждом случае верные отклонения от стандарта; третья группа манифестируется в вариабельных ответах широкого диапазона, что значит— ожидаемый результат может быть почти или совсем недетерминированным. Упражнения третьей группы могут быть успешно выполнены только при активном участии преподавателя.

Как свидетельствует обобщенный опыт, продолжительность непрерывной индивидуально-групповой работы в лаборатории обучения речи целесообразно устанавливать в 20—30 минут, в зависимости от конкретных методических условий; после такого периода напряженной работы в лаборатории следует интервал, на протяжении которого в течение 20—30 минут осуществляется фронтальная работа над устной речью в традиционном плане, т. е. без использования звукотехники, после чего последняя треть занятия вновь посвящается интенсивной работе с фономатериалами.

Следующий тип занятия — РЗОА — имеет свою специфику, проявляющуюся в том, что здесь из-за отсутствия соответствующего технического комплекса не может иметь место работа с автофонограммой. Но было бы неверным полагать, что в этом случае отсутствуют обратные связи. Во-первых, обратные связи при необходимости обеспечивает руководитель занятия, и во-вторых, они создаются при помощи печатных материалов или же средств изобразительной наглядности, что и обеспечивает индивидуализацию обучения. Вот почему ошибочно' считать, что на занятиях такого типа реализуются сугубо рецептивные упражнения.

При реализации этой формы обучения главное заключается в создании такой методической организации, которая обеспечивала бы работу с фонограммой как интегральной частью всего занятия. В таких случаях очень важно руководствоваться критерием необходимости применения фономатериалов. В соответствии с этим критерием фонограммы только тогда предназначаются к использованию, если без них учебный процесс осуществляется либо с недопустимо низкой эффективностью, либо вообще невозможен.

Продолжительность использования фономатериалов на таких занятиях зависит от многих факторов. Но, признавая, что преподаватель на традиционном занятии (если опереться на обобщенный опыт) должен выполнять многие функции, не связанные с применением зву-котехнических средств, то ориентировочно на работу с фонограммой выделяется от 15 до 25 процентов всей продолжительности практического занятия. Особенно характерна указанная норма для занятий по практической фонетике.

Занятия типа НЗЛБ в наше время приобрели наибольшую популярность из-за того, что преподаватель получает возможность определенную часть работы над изучением языка перенести на самостоятельную работу учащегося. Однако при этом наблюдаются две крайности: в одних случаях на такой вид самостоятельной работы выносят сугубо механические упражнения, вовсе лишенные интеллектуального компонента, что ведет к монотонности, притуплению мыслительных процессов; в других же, напротив, предлагают студентам такие виды упражнений, которые не дают никакой возможности осуществить самоконтроль, получать немедленные сигналы о качестве достигнутых решений речевых задач. Это тоже приводит к тому, что учащийся теряет интерес к подобной работе, ибо он не видит ее непосредственных результатов, ее перспектив.

Лабораторные занятия — сравнительно новая форма работы, а потому к ее организации необходимо подходить чрезвычайно ответственно: в противном случае вместо рационализации учебного процесса в результате окажется его ухудшение, причины которого будут скрыты отнюдь не в новых формах работы, а в неумении их использовать.

Тип занятия НЗЛБ должен в своей основе также содержать серии упражнений, но в отличие от РЗЛБ преобладающее место здесь займут подготовительные (когнитивные) упражнения. Этот подход можно объяснить тем, что в самостоятельной работе учащегося, совершаемой в отсутствие преподавателя, целесообразнее всего иметь программированные материалы или же, в крайнем случае, упражнения на основе частичного программирования. Выполнение данных упражнений ведет к гарантированному успеху как при работе над усвоением элементов теории изучаемого языка, так и при выполнении серий шаблонных упражнений в сфере реактивного говорения. Такая работа характеризуется интенсивным использованием как фонограмм, так и автофонограмм, что в конечном результате служит задаче становления и развития подготовленной речи, значение которой трудно переоценить на всех этапах обучения.

Как свидетельствуют результаты исследований, на занятиях этого типа особую роль играет система различных по назначению ключей, среди которых большой эффективностью отличаются «дублирующие ключи»', а также «ключи — двойные образцы», суть которых состоит в том, что для проверки правильности решения речевой задачи учащийся не получает готового ответа или же повторенного образца. Вместо этого он получает два образца-аналога: первый «подсказывает» форму ответа, ибо дается одна и та же модель речевого сегмента, но с иным лексическим наполнением, а второй преподносит максимум лексического инвентаря для данного речевого действия, но уже в пределах ранее усвоенных образцов речи. Четкое представление о форме и содержании ожидаемого речевого действия дает индивиду все основания продуцировать то, что далее рассматривается в качестве безошибочного речевого акта. Проиллюстрируем сказанное примером.

Одним из важных признаков таких занятий следует также считать совмещение устных и письменных форм работы, что осуществляется в ходе совершенствования умений и навыков чтения и письма. Разнообразные «диктующие ленты» создают благоприятные условия для репродуктивного письма, которое играет большую роль на всех этапах обучения. Проведенные исследования убедительно доказали, что те учащиеся, которые совмещали устную и письменную работу в рамках одного задания, значительно быстрее приобретали стойкие умения владения устной иноязычной речью.

Продолжительность НЗЛБ, как свидетельствует опыт обучения иностранному языку, не может быть одинаковой для всех случаев: она зависит от структуры и содержания каждого лабораторного задания, типологических характеристик учащихся и, наконец, от этапа обучения. Но в настоящее время эмпирически определяется, что в среднем продолжительность самостоятельных упражнений в лаборатории обучения речи, как правило, не должна суммарно превышать 90 минут в день при всех прочих усредненных показателях.

Последний, четвертый тип занятий — НЗОА характеризуется тем, что учащийся работает в условиях, когда он лишен руководства со стороны преподавателя, не обеспечен соответствующим техническим комплексом, вследствие чего групповая работа над автофонограммами фактически исключается. Однако и в этом типе занятий кроются немалые возможности для существенного повышения эффективности обучения, что достигается в первую очередь внедрением специальных программированных когнитивных упражнений. При проведении этого типа занятий больше всего себя оправдывает работа над аспектами системы изучаемого языка — грамматикой, лексикой и фонетикой, так как их легче программировать и можно эффективнее проверять благодаря разным ключам, представленным преимущественно в виде печатных материалов- Следовательно, данный тип занятия чаще всего реализуется путем использования фонограммы и специального приложения к ней — печатных материалов с элементами программирования. При работе одного студента с аппаратом можно использовать автофонограмму.

Длительность НЗОА не может быть такой стабильной, как, к примеру, длительность НЗЛБ, ибо тут дает себя знать необходимость параллельного осуществления других форм языковой работы и в первую очередь — самостоятельного чтения литературы.

Несмотря на наличие самостоятельных характеристик у каждого типа занятий с интенсивным использованием фономатериалов (РЗЛБ, РЗОА, НЗЛБ, НЗОА), между ними есть много общего, и все они, в конечном счете, должны составлять единую систему работы над фонограммами и автофонограммами. Таким образом, первую характерную черту этих типовых форм работы составляет системность. Второй характерной чертой типовых форм работы с фономатериалами следует считать мотивированную последовательность каждого из упомянутых типов занятий; порядок той или иной типовой формы обучения не может произвольно меняться. В соответствии с этим занятия упомянутых типов вписываются в общую схему недельного цикла, где им отводится соответствующее место как компоненту общей системы использования фономатериалов. Третьей характерной чертой является обязательное и широкое использование механизмов обратных связей. Следующая, четвертая общая черта описанных типов занятий определяется как интенсивное использование письменной речи и средств изобразительной наглядности для усиления перцептивных функций фо-номатериалов и обеспечения высокой учебной трудоспособности учащихся. Наконец, пятой чертой можно считать цикличный характер упражнений, выполняемых как в пределах недельного цикла, так и в рамках каждого отдельного практического занятия.

Проанализировав типовые формы и некоторые особенности работы с фономатериалами, перейдем к пояснению сущности самого учебного материала, который повсеместно называют «лабораторной работой». Это тем более необходимо сделать, потому что данное пособие должно быть широко использовано в процессе осуществления почти всех описанных типов занятий. Этот материал мы называем лабораторным заданием.

Прежде всего, следует отметить, что до сих пор не существует полной ясности относительно структуры и содержания лабораторных заданий для того или иного этапа обучения. Правда, первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны'. Отдельные теоретические результаты были представлены и в работах других методистов (см. работы А. С. Лурье).

В большинстве учебных заведений лабораторное задание рассматривается как своеобразное домашнее задание, выполняемое на основе технической базы. В других распространенных случаях лабораторное задание вводят с целью выполнения тренировочных упражнений по единообразной жесткой системе: вопрос, пауза для ответа, ключ (готовое решение задачи), последующая пауза для повторения этого готового решения учащимся. Такие монотонные упражнения быстро утомляют учащихся, а главное — не обладают достаточной эффективностью. Существуют взгляды, в соответствии с которыми в лабораторные задания вносятся только подготовительные фонетические, лексические или грамматические упражнения (мы их определили как когнитивные упражнения первого уровня). Наконец, некоторые методисты считают, что лабораторные задания можно выполнять без технических средств.

Если лабораторное задание считать основным компонентом лабораторного занятия, то необходимо определить его главные признаки, но прежде постараемся сформулировать само понятие «лабораторное задание».

Лабораторным заданием для изучения иностранного языка надо считать специализированное пособие для выполнения эффективных упражнений с помощью фонограммы и автофонограммы, которые используются как компонент учебного цикла на основе технических средств обучения.

С помощью звукотехнических средств, как известно, можно выполнять различные многоцелевые упражнения; однако сам факт применения фонограммы не делает такое упражнение компонентом лабораторного задания. Чтобы работа над фономатериалами приобрела черты, характерные для лабораторного задания, необходимо знать организационно-методические признаки такой работы, суть которых попытаемся изложить ниже.

1.  В отличие от разрозненных упражнений лабораторное задание характеризуется тем, что оно в целом объединяется единой цепью упражнений, обусловленных конкретным заданием, чаще всего на основе одного и того же тематического материала.

2.  Лабораторное задание отличается от произвольно подобранной серии фоноупражнений прежде всего преемственностью упражнений, благодаря чему результаты предваряющего упражнения используются в последующем.

3.  Интегральность структуры лабораторного задания также является его отличительным признаком; поэтому исключение одного из структурных компонентов лабораторного задания препятствует достижению цели лабораторного задания, а в некоторых случаях делает его выполнение невозможным.

4.  Учет возможностей и специфики фономатериалов, на базе которых составлены фоноупражнения, является одной из важных особенностей такой методической работы (возможность многократного и неизменного повторения, паузирование и др.).

5.  Возможность осуществления эффективного самоконтроля, реализуемого с помощью лингвистических и экстралингвистических средств (символов, картин и т.д.).

6.  Адаптивность (наличие вариантов упражнений) также является отличительным признаком лабораторный упражнений, благодаря чему нужно учитывать особенности этапов обучения, типологические различия учащихся, наличие определенных структурных компонентов фонограмм И Др.

7. Спецификация набора упражнений для всего массива лабораторного задания, в соответствии с чем заранее известны не только структура и содержание фоноуп-ражнений, но и время звучания каждого компонента.

8. Рациональное соотношение когнитивных и прикладных упражнений, что находится в прямой зависимости от этапа обучения, характера языкового материала, цели данного лабораторного задания, типа практического занятия (РЗЛБ, НЗЛБ, РЗОА, НЗОА) и др.

Содержанием любого лабораторного задания является прежде всего интенсивная тренировочная работа над речью, но такие тренировки могут иметь разное назначение. В настоящее время наибольшую популярность приобрели лабораторные задания, дополняющие имеющийся в учебнике аппарат упражнений или же дающие озвученные упражнения, подготовленные к разделам (параграфам) учебника. Такое приспособление лабораторного задания к учебнику, по нашему мнению, нельзя считать достаточно оправданным, хотя полезность этой работы несомненна, особенно в тех учебных заведениях, где на изучение иностранного языка отводится сравнительно небольшое количество учебных часов.

Применительно к условиям языкового вуза главную функцию лабораторного задания следует определять иначе. Здесь лабораторное задание должно быть основным пособием для обучения устной речи, в то время как традиционный учебник — главным пособием для обучения письменой речи в широком понимании этого термина. Это значит, что учебник, состоящий из печатных материалов, играет решающую роль в обучении чтению и письму. Но при этом не умаляется вспомогательная роль определенных частей учебника как средства обучения и устной речи.

Лабораторные задания должны в свою очередь играть решающую роль в обучении устной иноязычной речи, т. е. в обучении аудированию и говорению как в форме диалогической, так и монологической речи на всех этапах учебного процесса. Разумеется, в качестве вспомогательного средства лабораторные задания могут быть также использованы при обучении чтению и особенно письму.

Собственно говоря, исключительное значение фоно-материалов вообще и лабораторных заданий в частности состоит именно в том, что благодаря звукозаписи стала реальностью, во-первых, самостоятельная работа над звуковой стороной иностранного языка, а во-вторых, осуществление управления учебной работой над иноязычной речью в условиях отсутствия преподавателя или же ослабленного контроля со стороны последнего.

Несколько слов относительно принципиальной структуры лабораторных заданий.

В настоящее время при обучении иностранному языку используются различные структурные варианты так называемых лабораторных работ. В большинстве из них превалируют фоноупражнения четырехкомпонентной структуры (задание — пауза для ответа — ключ — пауза для окончательной коррекции ответа), если они направлены на овладение устной иноязычной речью.

Однако структура лабораторного задания не может быть универсальной. Она прежде всего определяется целью упражнения, в соответствии с чем избираются те или иные типы фонограмм или автофонограмм, а уже на этой основе — и сами фоноупражнения. Так, к примеру, лабораторные задания, в которых используется любой из первых восьми типов фонограммы (типы 1—8), характеризуются первоначальным этапом работы, который мы называем «длительной экспозицией». В ходе реализации этого этапа изучаемый речевой объект длительно «показывается», при этом параллельно идут теоретические пояснения о сущности изучаемого явления. Второй этап — упражнения в аудировании, третий — упражнения в говорении, наконец, последний этап завершается интенсивной «глобальной практикой», построенной на использовании типовых ситуаций. Последние необходимо отбирать на основе ситуативного минимума или атласа ситуаций.

Структура лабораторных заданий, содержащих фонограммы прочих типов (типы 9—16), несколько отличается от предыдущей. Здесь продолжительной экспозиции речевого материала уже нет, так как сами упражнения в известной мере приближаются к творческому высказыванию, в основе которого лежит комбинирование готовых единиц. Поэтому первым этапом здесь будет аудирование, на основе которого проводятся различные упражнения, стимулирующие «инициативное говорение», а последующий этап является интенсивной практикой, которая в некоторых случаях может приближаться по своему характеру к выполнению актуализированных упражнений.

Приведенные примеры структурной организации лабораторного задания отнюдь не отрицают возможности построения упражнений по иной структурной модели; не отрицается также полезность для определенных методических ситуаций использования трех- и четырехком-понентных упражнений, но последние не должны рассматриваться в качестве единственно целесообразных, наилучших для всех возможных случаев.